ආදර්ශ නිර්මාණය වෛද්‍ය අධ්‍යාපනයේ පුලුල්ව පිලිගත් අංගයක් වන අතර එය වෛද්‍ය සිසුන් සඳහා වෘත්තීය අනන්‍යතාවය වර්ධනය කිරීම සහ අයිතිවාසිකම පිළිබඳ හැඟීම ප්‍රවර්ධනය කිරීම වැනි වාසිදායක ප්‍රතිඵල ගණනාවක් සමඟ සම්බන්ධ වේ.කෙසේ වෙතත්, ජාතිය සහ වාර්ගිකත්වය (URiM) අනුව වෛද්‍ය විද්‍යාවේ අඩුවෙන් නියෝජනය වන සිසුන් සඳහා, සමාජ සංසන්දනය සඳහා පදනමක් ලෙස පොදු වාර්ගික පසුබිමක් බෙදා නොගන්නා නිසා සායනික ආදර්ශ සමඟ හඳුනා ගැනීම ස්වයං-පැහැදිලි නොවිය හැකිය.මෙම අධ්‍යයනයේ අරමුණ වූයේ වෛද්‍ය විද්‍යාලයේ URIM සිසුන්ට ඇති ආදර්ශ සහ නියෝජිත ආදර්ශවල අමතර වටිනාකම පිළිබඳව වැඩිදුර දැන ගැනීමයි.
මෙම ගුණාත්මක අධ්‍යයනයේදී, අපි වෛද්‍ය විද්‍යාලයේ ආදර්ශ සමඟ URiM උපාධිධාරීන්ගේ අත්දැකීම් ගවේෂණය කිරීමට සංකල්පීය ප්‍රවේශයක් භාවිතා කළෙමු.අපි URiM ආදි ශිෂ්‍යයින් 10 දෙනෙකු සමඟ අර්ධ ව්‍යුහාත්මක සම්මුඛ සාකච්ඡා පැවැත්වූයේ ඔවුන්ගේ ආදර්ශ පිළිබඳ ඔවුන්ගේ සංජානනය, වෛද්‍ය විද්‍යාලයේදී ඔවුන්ගේම ආදර්ශයන් කවුරුන්ද යන්න සහ ඔවුන් මෙම පුද්ගලයින් ආදර්ශමත් ලෙස සලකන්නේ ඇයිද යන්න පිළිබඳව දැන ගැනීමට.සංවේදී සංකල්ප මගින් පළමු වටයේ කේතීකරණය සඳහා තේමා ලැයිස්තුව, සම්මුඛ පරීක්ෂණ ප්‍රශ්න සහ අවසානයේ අඩු කිරීමේ කේත තීරණය කරන ලදී.
ආදර්ශයක් යනු කුමක්ද සහ ඔවුන්ගේම ආදර්ශය කුමක්ද යන්න ගැන සිතා බැලීමට සහභාගිවන්නන්ට කාලය ලබා දෙන ලදී.ආදර්ශ ආදර්ශයන් සිටින බව ඔවුන් මින් පෙර කිසි දිනක නොසිතූ නිසා ස්වයං-පැහැදිලි නොවූ අතර, නියෝජිත ආදර්ශ සාකච්ඡා කිරීමේදී සහභාගිවන්නන් දෙගිඩියාවෙන් හා අපහසුවෙන් පෙනී සිටියහ.අවසානයේදී, සියලුම සහභාගිවන්නන් ආදර්ශය ලෙස එක් පුද්ගලයෙකුට වඩා කිහිප දෙනෙකු තෝරා ගත්හ.මෙම ආදර්ශ වෙනස් කාර්යයක් ඉටු කරයි: වෙහෙස මහන්සි වී වැඩ කිරීමට ඔවුන්ව පොළඹවන දෙමාපියන් වැනි වෛද්‍ය විද්‍යාලයෙන් පිටත ආදර්ශ.මූලික වශයෙන් වෘත්තීය හැසිරීම් වල ආදර්ශ ලෙස සේවය කරන සායනික ආදර්ශ අඩුය.සාමාජිකයන් අතර නියෝජනයක් නොමැතිකම යනු ආදර්ශයක් නොමැතිකම නොවේ.
මෙම පර්යේෂණය අපට වෛද්‍ය අධ්‍යාපනයේ ආදර්ශ ගැන නැවත සිතා බැලීමට ක්‍රම තුනක් ලබා දෙයි.පළමුව, එය සංස්කෘතිකමය වශයෙන් කාවැදී ඇත: බොහෝ දුරට එක්සත් ජනපදයේ සිදු කරන ලද පර්යේෂණ මත පදනම් වූ ආදර්ශ පිළිබඳ පවතින සාහිත්‍යයේ මෙන් ආදර්ශයක් තිබීම ස්වයං-පැහැදිලි නොවේ.දෙවනුව, සංජානන ව්‍යුහයක් ලෙස: සහභාගිවන්නන් තෝරාගත් අනුකරණයක නියැලී සිටින අතර, ඔවුන්ට සාමාන්‍ය සායනික ආදර්ශයක් නොතිබුණි, නමුත් ඒ වෙනුවට ආදර්ශය විවිධ පුද්ගලයින්ගේ මූලද්‍රව්‍යවල මොසෙයික් ලෙස සැලකේ.තෙවනුව, ආදර්ශයට චර්යාත්මක පමණක් නොව සංකේතාත්මක වටිනාකමක් ද ඇත, දෙවැන්න සමාජ සංසන්දනය මත වැඩි වශයෙන් රඳා පවතින බැවින් URIM සිසුන් සඳහා විශේෂයෙන් වැදගත් වේ.
ලන්දේසි වෛද්‍ය විද්‍යාලවල ශිෂ්‍ය මණ්ඩලය වැඩි වැඩියෙන් වාර්ගික වශයෙන් විවිධ වෙමින් පවතී [1, 2], නමුත් වෛද්‍ය විද්‍යාවේ අඩු නියෝජනය කරන කණ්ඩායම්වල (URiM) සිසුන් බොහෝ වාර්ගික කණ්ඩායම්වලට වඩා අඩු සායනික ශ්‍රේණි ලබා ගනී [1, 3, 4].මීට අමතරව, URiM සිසුන් වෛද්‍ය විද්‍යාවට (ඊනියා “කාන්දු වන ඖෂධ නල මාර්ගය” [5, 6]) ප්‍රගතියක් ලැබීමට ඇති ඉඩකඩ අඩු වන අතර ඔවුන් අවිනිශ්චිතතාවය සහ හුදකලාව අත්විඳිති [1, 3].මෙම රටා නෙදර්ලන්තයට අනන්‍ය නොවේ: සාහිත්‍යය වාර්තා කරන්නේ URIM සිසුන් යුරෝපයේ [7, 8], ඕස්ට්‍රේලියාවේ සහ ඇමරිකා එක්සත් ජනපදයේ [9, 10, 11, 12, 13, 14] සමාන ගැටළු වලට මුහුණ දෙන බවයි.
හෙද අධ්‍යාපන සාහිත්‍යය URIM සිසුන්ට සහාය වීම සඳහා මැදිහත්වීම් කිහිපයක් යෝජනා කරයි, ඉන් එකක් “දෘශ්‍ය සුළුතර ආදර්ශයක්” [15].සාමාන්‍යයෙන් වෛද්‍ය සිසුන් සඳහා, ආදර්ශයට නිරාවරණය වීම ඔවුන්ගේ වෘත්තීය අනන්‍යතාවය [16, 17], අධ්‍යයන අයත් වීම පිළිබඳ හැඟීම [18, 19], සැඟවුණු විෂය මාලාව [20] පිළිබඳ අවබෝධය සහ සායනික මාර්ග තෝරා ගැනීම සමඟ සම්බන්ධ වේ.පදිංචිය සඳහා [21,22, 23,24].විශේෂයෙන් URIM සිසුන් අතර, ආදර්ශ නොමැතිකම බොහෝ විට අධ්‍යයන සාර්ථකත්වයට ගැටලුවක් හෝ බාධකයක් ලෙස දක්වා ඇත [15, 23, 25, 26].
URIM සිසුන් මුහුණ දෙන අභියෝග සහ මෙම අභියෝග ජය ගැනීමේදී (සමහර) ආදර්ශයන්ගේ විභව වටිනාකම සැලකිල්ලට ගනිමින්, මෙම අධ්‍යයනයේ අරමුණ වූයේ URIM සිසුන්ගේ අත්දැකීම් සහ වෛද්‍ය විද්‍යාලයේ ආදර්ශ පිළිබඳ ඔවුන්ගේ සලකා බැලීම් පිළිබඳ අවබෝධයක් ලබා ගැනීමයි.මෙම ක්‍රියාවලියේදී, අපි URIM සිසුන්ගේ ආදර්ශ සහ නියෝජිත ආදර්ශවල එකතු කළ අගය ගැන වැඩිදුර ඉගෙනීමට ඉලක්ක කරමු.
වෛද්‍ය අධ්‍යාපනයේ වැදගත් ඉගෙනුම් උපාය මාර්ගයක් ලෙස රෝල් මොඩලින් සැලකේ [27, 28, 29].ආදර්ශ යනු "වෛද්‍යවරුන්ගේ වෘත්තීය අනන්‍යතාවයට බලපෑම් කරන" ප්‍රබලතම සාධකයක් වන අතර, එබැවින් "සමාජකරණයේ පදනම" [16].ඔවුන් “ඉගෙනීමේ, අභිප්‍රේරණයේ, ස්වයං නිර්ණය කිරීමේ සහ වෘත්තීය මාර්ගෝපදේශන ප්‍රභවයක්” [30] සපයන අතර සිසුන් සහ නිවැසියන් සම්බන්ධ වීමට කැමති නිහඬ දැනුම සහ “පරිධියේ සිට ප්‍රජාවේ මධ්‍යයට ගමන් කිරීම” සඳහා පහසුකම් සපයයි [16] .වාර්ගික හා වාර්ගික වශයෙන් අඩු නියෝජනයක් ඇති වෛද්‍ය සිසුන් වෛද්‍ය විද්‍යාලය තුළ ආදර්ශ සොයා ගැනීමට ඇති ඉඩකඩ අඩු නම්, මෙය ඔවුන්ගේ වෘත්තීය අනන්‍යතා වර්ධනයට බාධාවක් විය හැකිය.
සායනික ආදර්ශ පිළිබඳ බොහෝ අධ්‍යයනයන් හොඳ සායනික අධ්‍යාපනඥයින්ගේ ගුණාංග පරීක්ෂා කර ඇත, එයින් අදහස් වන්නේ වෛද්‍යවරයකු වැඩි වැඩියෙන් පෙට්ටි පරීක්ෂා කරන තරමට ඔහු වෛද්‍ය සිසුන්ට ආදර්ශයක් ලෙස සේවය කිරීමට වැඩි ඉඩක් ඇති බවයි [31,32,33,34].එහි ප්‍රතිඵලය වූයේ වෛද්‍ය සිසුන් ඔවුන්ගේ ආදර්ශ හඳුනා ගන්නා ආකාරය සහ ආදර්ශ වැදගත් වන්නේ මන්ද යන්න පිළිබඳ දැනුම සඳහා ඉඩ තබමින් නිරීක්ෂණය තුළින් ලබා ගන්නා කුසලතාවල චර්යාත්මක ආදර්ශයන් ලෙස සායනික අධ්‍යාපනඥයින් පිළිබඳ බොහෝ දුරට විස්තර කළ හැකි දැනුමකි.
වෛද්‍ය අධ්‍යාපන විද්වතුන් වෛද්‍ය සිසුන්ගේ වෘත්තීය සංවර්ධනය සඳහා ආදර්ශයේ වැදගත්කම පුළුල් ලෙස හඳුනා ගනී.ආදර්ශයට පාදක වන ක්‍රියාවලීන් පිළිබඳ ගැඹුරු අවබෝධයක් ලබා ගැනීම අර්ථ දැක්වීම් පිළිබඳ සම්මුතියක් නොමැතිකම සහ අධ්‍යයන සැලසුම් [35, 36], ප්‍රතිඵල විචල්‍යයන්, ක්‍රම සහ සන්දර්භය [31, 37, 38] නොගැලපීම මගින් සංකීර්ණ වේ.කෙසේ වෙතත්, ආදර්ශය සැකසීමේ ක්‍රියාවලිය අවබෝධ කර ගැනීම සඳහා ප්‍රධාන න්‍යායාත්මක අංග දෙක වන්නේ සමාජ ඉගෙනීම සහ භූමිකාව හඳුනා ගැනීම බව සාමාන්‍යයෙන් පිළිගැනේ [30].පළමු, සමාජ ඉගෙනීම, මිනිසුන් නිරීක්ෂණ සහ ආකෘති නිර්මාණය තුළින් ඉගෙන ගන්නා බන්දුරාගේ න්‍යාය මත පදනම් වේ [36].දෙවැන්න, භූමිකා හඳුනාගැනීම, "ඔවුන් සමානකම් දකින පුද්ගලයන් වෙත පුද්ගලයෙකුගේ ආකර්ෂණය" [30] වෙත යොමු කරයි.
වෘත්තීය සංවර්ධන ක්‍ෂේත්‍රය තුළ, ආදර්ශමත් ක්‍රියාවලිය විස්තර කිරීමේදී සැලකිය යුතු ප්‍රගතියක් ලබා ඇත.ඩොනල්ඩ් ගිබ්සන්, චර්යාත්මක ආකෘති සහ උපදේශකයින්ට විවිධ සංවර්ධන ඉලක්ක පවරමින් සමීපව සම්බන්ධ වූ සහ බොහෝ විට හුවමාරු කළ හැකි "චර්යා ආකෘතිය" සහ "උපදේශක" යන පද වලින් ආදර්ශ වෙන්කර හඳුනා ගත්තේය [30].චර්යා ආකෘතීන් නිරීක්ෂණය සහ ඉගෙනීම කෙරෙහි යොමු වී ඇත, උපදේශකයින් සම්බන්ධ වීම සහ අන්තර්ක්‍රියා මගින් සංලක්ෂිත වේ, සහ ආදර්ශ හඳුනා ගැනීම සහ සමාජ සංසන්දනය තුළින් ආස්වාදයක් ලබා දේ.මෙම ලිපියෙන්, අපි ගිබ්සන්ගේ ආදර්ශ නිර්වචනය භාවිතා කිරීමට (සහ සංවර්ධනය කිරීමට) තෝරාගෙන ඇත: "පුද්ගලයෙකු යම් ආකාරයකින් තමාට සමාන යැයි විශ්වාස කරන සමාජ භූමිකාවන් දරන පුද්ගලයින්ගේ ලක්ෂණ මත පදනම් වූ සංජානන ව්‍යුහයක් සහ එය වැඩි කිරීමට බලාපොරොත්තු වේ. මෙම ගුණාංග ආදර්ශනය කිරීමෙන් සමානත්වය වටහා ගත්තා” [30].මෙම නිර්වචනය මගින් සමාජ අනන්‍යතාවයේ වැදගත්කම සහ සමානකම් හඳුනා ගැනීම, ආදර්ශ සොයාගැනීමේදී URIM සිසුන්ට ඇති විය හැකි බාධක දෙකක් ඉස්මතු කරයි.
URiM සිසුන්ට නිර්වචනය අනුව අවාසි විය හැකිය: ඔවුන් සුළුතර කණ්ඩායමකට අයත් වන නිසා, ඔවුන්ට සුළුතර සිසුන්ට වඩා “ඔවුන් වැනි පුද්ගලයින්” අඩු බැවින් ඔවුන්ට අඩු විභව ආදර්ශ තිබිය හැකිය.එහි ප්‍රතිඵලයක් වශයෙන්, “සුළුතර තරුණ තරුණියන්ට බොහෝ විට තම වෘත්තීය අරමුණුවලට අදාළ නොවන ආදර්ශයන් තිබිය හැකිය” [39].බොහෝ අධ්‍යයනයන් යෝජනා කරන්නේ ජනවිකාස සමානතාවය (ජාතිය වැනි හවුල් සමාජ අනන්‍යතාවය) බොහෝ සිසුන්ට වඩා URIM සිසුන්ට වඩා වැදගත් විය හැකි බවයි.URIM සිසුන් වෛද්‍ය විද්‍යාලයට අයදුම් කිරීමට සලකා බලන විට නියෝජිත ආදර්ශවල එකතු කළ අගය මුලින්ම පැහැදිලි වේ: නියෝජිත ආදර්ශ සමඟ සමාජ සංසන්දනය “ඔවුන්ගේ පරිසරයේ සිටින පුද්ගලයින්ට” සාර්ථක විය හැකි බව විශ්වාස කිරීමට ඔවුන් යොමු කරයි [40].සාමාන්‍යයෙන්, අවම වශයෙන් එක් නියෝජිත ආදර්ශයක් ඇති සුළුතර සිසුන් ආදර්ශ නොමැති හෝ කණ්ඩායම් ආදර්ශ පමණක් නොමැති සිසුන්ට වඩා “සැලකිය යුතු තරම් ඉහළ අධ්‍යයන කාර්ය සාධනයක්” පෙන්නුම් කරයි [41].විද්‍යාව, තාක්‍ෂණය, ඉංජිනේරු විද්‍යාව සහ ගණිතය යන බොහෝ සිසුන් සුළුතරයේ සහ බහුතර ආදර්ශයන්ගෙන් පෙළඹී ඇති අතර, සුළුතර සිසුන් බහුතර ආදර්ශයෙන් පහත් වීමේ අවදානමක් ඇත [42].සුළුතර සිසුන් සහ බාහිර කණ්ඩායම් ආදර්ශයන් අතර සමානකමක් නොමැතිකම යන්නෙන් අදහස් කරන්නේ ඔවුන්ට “යම් සමාජ කණ්ඩායමක සාමාජිකයන් ලෙස ඔවුන්ගේ හැකියාවන් පිළිබඳ නිශ්චිත තොරතුරු තරුණයින්ට ලබා දිය නොහැකි” බවයි [41].
මෙම අධ්‍යයනය සඳහා වූ පර්යේෂණ ප්‍රශ්නය වූයේ: වෛද්‍ය විද්‍යාලය තුළ URiM උපාධිධාරීන් සඳහා ආදර්ශය වූයේ කවුරුන්ද?අපි මෙම ගැටළුව පහත උප කාර්යයන් වලට බෙදන්නෙමු:
අපගේ පර්යේෂණ ඉලක්කයේ ගවේෂණාත්මක ස්වභාවය පහසු කිරීම සඳහා ගුණාත්මක අධ්‍යයනයක් කිරීමට අපි තීරණය කළෙමු, එය URiM උපාධිධාරීන් කවුරුන්ද යන්න සහ මෙම පුද්ගලයින් ආදර්ශමත් ලෙස ක්‍රියා කරන්නේ ඇයිද යන්න පිළිබඳව වැඩිදුර දැන ගැනීමයි.අපගේ සංකල්ප මාර්ගෝපදේශ ප්‍රවේශය [43] ප්‍රථමයෙන් පර්යේෂකයන්ගේ සංජානනයට බලපෑම් කරන පෙර දැනුම සහ සංකල්පමය රාමු දෘශ්‍යමාන කරමින් සංවේදීතාව වැඩි කරන සංකල්ප ප්‍රකාශ කරයි [44].Dorevaard [45] අනුගමනය කරමින්, සංවේදීකරණ සංකල්පය පසුව තේමා ලැයිස්තුවක්, අර්ධ ව්‍යුහගත සම්මුඛ සාකච්ඡා සඳහා ප්‍රශ්න සහ අවසාන වශයෙන් කේතීකරණයේ පළමු අදියරේදී අඩු කිරීමේ කේත ලෙස තීරණය කරන ලදී.Dorevaard ගේ දැඩි අඩු කිරීමේ විශ්ලේෂණයට ප්‍රතිවිරුද්ධව, අපි ප්‍රේරක දත්ත කේත සමඟ අඩු කිරීමේ කේත පරිපූරණය කරමින් පුනරාවර්තන විශ්ලේෂණ අවධියකට ඇතුළු වූවෙමු (රූපය 1 බලන්න. සංකල්ප පදනම් අධ්‍යයනයක් සඳහා රාමුව).
නෙදර්ලන්තයේ Utrecht විශ්වවිද්‍යාල වෛද්‍ය මධ්‍යස්ථානයේ (UMC Utrecht) URiM උපාධිධාරීන් අතර මෙම අධ්‍යයනය සිදු කරන ලදී.Utrecht විශ්ව විද්‍යාල වෛද්‍ය මධ්‍යස්ථානය ඇස්තමේන්තු කරන්නේ දැනට වෛද්‍ය සිසුන්ගෙන් 20%කට වඩා අඩු ප්‍රමාණයක් බටහිර නොවන සංක්‍රමණ සම්භවයක් ඇති බවයි.
URiM උපාධිධාරීන් නෙදර්ලන්තයේ ඓතිහාසික වශයෙන් අඩුවෙන් නියෝජනය වූ ප්‍රධාන ජනවාර්ගික කණ්ඩායම්වල උපාධිධාරීන් ලෙස අපි නිර්වචනය කරමු.ඔවුන්ගේ විවිධ වාර්ගික පසුබිම් පිළිගත්තද, "වෛද්‍ය විද්‍යාලවල වාර්ගික ඌන නියෝජනය" පොදු තේමාවක් ලෙස පවතී.
අපි සිසුන්ට වඩා ආදි ශිෂ්‍යයින් සමඟ සම්මුඛ සාකච්ඡා කළේ ආදි සිසුන්ට වෛද්‍ය විද්‍යාලය තුළදී ඔවුන්ගේ අත්දැකීම් ආවර්ජනය කිරීමට ඉඩ සලසන ප්‍රතිගාමී ඉදිරිදර්ශනයක් සැපයිය හැකි නිසාත්, ඔවුන් තවදුරටත් පුහුණුවීම්වල නොමැති නිසාත් ඔවුන්ට නිදහසේ කතා කළ හැකි බැවිනි.URIM සිසුන් පිළිබඳ පර්යේෂණ සඳහා සහභාගී වීම සම්බන්ධයෙන් අපගේ විශ්ව විද්‍යාලයේ URIM සිසුන්ට අසාධාරණ ලෙස ඉහළ ඉල්ලීම් නොකිරීමට අපට අවශ්‍ය විය.URIM සිසුන් සමඟ සංවාද ඉතා සංවේදී විය හැකි බව අත්දැකීම් අපට උගන්වා ඇත.එබැවින්, නාභිගත කණ්ඩායම් වැනි වෙනත් ක්‍රම හරහා දත්ත ත්‍රිකෝණකරණයට වඩා සහභාගිවන්නන්ට නිදහසේ කතා කළ හැකි ආරක්ෂිත සහ රහසිගත එකමුතුව සම්මුඛ සාකච්ඡාවලට අපි ප්‍රමුඛත්වය දුන්ෙමු.
නෙදර්ලන්තයේ ඓතිහාසික වශයෙන් අඩු නියෝජනයක් ඇති ප්‍රධාන ජනවාර්ගික කණ්ඩායම්වල පිරිමි සහ කාන්තා සහභාගිවන්නන් විසින් නියැදිය ඒකාකාරව නියෝජනය කරන ලදී.සම්මුඛ පරීක්ෂණය වන විට, සියලුම සහභාගිවන්නන් වසර 1 සිට 15 දක්වා කාලය තුළ වෛද්‍ය විද්‍යාලයෙන් උපාධිය ලබා ඇති අතර දැනට පදිංචිකරුවන් හෝ වෛද්‍ය විශේෂඥයින් ලෙස සේවය කරති.
අරමුණු සහිත හිමබෝල නියැදීම භාවිතා කරමින්, පළමු කතුවරයා UMC Utrecht සමඟ කලින් විද්‍යුත් තැපෑලෙන් සහයෝගීව කටයුතු නොකළ URiM ආදි සිසුන් 15 දෙනෙකු සම්බන්ධ කර ගත් අතර, ඉන් 10 දෙනෙකු සම්මුඛ පරීක්ෂණයට එකඟ විය.මෙම අධ්‍යයනයට සහභාගී වීමට කැමති දැනටමත් කුඩා ප්‍රජාවකින් උපාධිධාරීන් සොයා ගැනීම අභියෝගාත්මක විය.උපාධිධාරීන් පස් දෙනෙකු කියා සිටියේ සුළු ජාතීන් ලෙස සම්මුඛ පරීක්ෂණ පැවැත්වීමට අවශ්‍ය නැති බවයි.පළමු කතුවරයා UMC Utrecht හෝ උපාධිධාරීන්ගේ සේවා ස්ථානවල තනි සම්මුඛ සාකච්ඡා පැවැත්වීය.තේමා ලැයිස්තුවක් (රූපය 1 බලන්න: සංකල්පය මත පදනම් වූ පර්යේෂණ නිර්මාණය) සම්මුඛ සාකච්ඡා ව්‍යුහගත කර, නව තේමා සංවර්ධනය කිරීමට සහ ප්‍රශ්න ඇසීමට සහභාගිවන්නන්ට ඉඩ ලබා දේ.සම්මුඛ පරීක්ෂණ සාමාන්‍යයෙන් මිනිත්තු හැටක් පමණ පැවතුනි.
අපි පළමු සම්මුඛ සාකච්ඡා ආරම්භයේදී සහභාගිවන්නන්ගෙන් ඔවුන්ගේ ආදර්ශ ගැන විමසූ අතර නියෝජිත ආදර්ශයන්ගේ පැමිණීම සහ සාකච්ඡාව ස්වයං-පැහැදිලි නොවන අතර අප බලාපොරොත්තු වූවාට වඩා සංවේදී බව අපි නිරීක්ෂණය කළෙමු.මිත්‍රත්වය ගොඩනැගීම සඳහා (“සම්මුඛ පරීක්ෂණයක වැදගත් අංගයක්” “සම්මුඛ පරීක්‍ෂකයා කෙරෙහි විශ්වාසය සහ ගෞරවය සහ ඔවුන් බෙදා ගන්නා තොරතුරු” ඇතුළත් වේ) [46], අපි සම්මුඛ පරීක්ෂණය ආරම්භයේදී “ස්වයං විස්තරය” යන මාතෘකාව එක් කළෙමු.මෙය අප වඩාත් සංවේදී මාතෘකා වෙත යාමට පෙර යම් සංවාදයකට ඉඩ ලබා දෙන අතර සම්මුඛ පරීක්ෂකවරයා සහ අනෙක් පුද්ගලයා අතර ලිහිල් වාතාවරණයක් නිර්මාණය කරයි.
සම්මුඛ පරීක්ෂණ දහයකට පසු අපි දත්ත එකතු කිරීම අවසන් කළෙමු.මෙම අධ්‍යයනයේ ගවේෂණාත්මක ස්වභාවය දත්ත සන්තෘප්තියේ නිශ්චිත ලක්ෂ්‍යය තීරණය කිරීම අපහසු කරයි.කෙසේ වෙතත්, මාතෘකා ලැයිස්තුවේ කොටසක් නිසා, පුනරාවර්තන ප්‍රතිචාර කලින් සම්මුඛ පරීක්ෂණ කතුවරුන්ට පැහැදිලි විය.පළමු සම්මුඛ සාකච්ඡා අට තුන්වන සහ සිව්වන කතුවරුන් සමඟ සාකච්ඡා කිරීමෙන් පසු තවත් සම්මුඛ සාකච්ඡා දෙකක් පැවැත්වීමට තීරණය කළ නමුත් මෙයින් නව අදහස් කිසිවක් නොලැබුණි.සම්මුඛ සාකච්ඡා වාචිකව පිටපත් කිරීමට අපි ශ්‍රව්‍ය පටිගත කිරීම් භාවිතා කළෙමු - පටිගත කිරීම් සහභාගිවන්නන් වෙත ආපසු ලබා දුන්නේ නැත.
දත්ත ව්‍යාජ නම් කිරීම සඳහා සහභාගිවන්නන්ට කේත නාම (R1 සිට R10 දක්වා) පවරන ලදී.පිටපත් වට තුනකින් විශ්ලේෂණය කෙරේ:
පළමුව, අපි සම්මුඛ පරීක්ෂණ මාතෘකා අනුව දත්ත සංවිධානය කළෙමු, සංවේදීතාව, සම්මුඛ පරීක්ෂණ මාතෘකා සහ සම්මුඛ පරීක්ෂණ ප්‍රශ්න සමාන බැවින් එය පහසු විය.මෙහි ප්‍රතිඵලයක් ලෙස මාතෘකාව පිළිබඳ එක් එක් සහභාගිවන්නාගේ අදහස් අඩංගු කොටස් අටක් ඇත.
අපි පසුව deductive codes භාවිතයෙන් දත්ත කේතනය කළා.අඩු කිරීමේ කේතවලට නොගැලපෙන දත්ත ප්‍රේරක කේත වෙත පවරා ඇති අතර පුනරාවර්තන ක්‍රියාවලියක හඳුනාගත් තේමා ලෙස සටහන් කර ඇත [47] එහිදී පළමු කතුවරයා සතිපතා තුන්වන සහ හතරවන කතුවරුන් සමඟ මාස කිහිපයක් පුරා ප්‍රගතිය සාකච්ඡා කළේය.මෙම රැස්වීම් අතරතුර, කතුවරුන් ක්ෂේත්‍ර සටහන් සහ අපැහැදිලි කේතීකරණ අවස්ථා පිළිබඳව සාකච්ඡා කළ අතර ප්‍රේරක කේත තෝරා ගැනීමේ ගැටළු ද සලකා බලන ලදී.එහි ප්‍රතිඵලයක් වශයෙන්, තේමා තුනක් මතු විය: ශිෂ්‍ය ජීවිතය සහ නැවත ස්ථානගත කිරීම, ද්වි සංස්කෘතික අනන්‍යතාවය සහ වෛද්‍ය විද්‍යාලයේ වාර්ගික විවිධත්වය නොමැතිකම.
අවසාන වශයෙන්, අපි සංකේතාත්මක කොටස් සාරාංශ කර, උපුටා දැක්වීම් එකතු කර, තේමාත්මකව සංවිධානය කළෙමු.එහි ප්‍රතිඵලය වූයේ අපගේ උප ප්‍රශ්නවලට පිළිතුරු දීමට රටා සොයා ගැනීමට අපට ඉඩ සලසන සවිස්තරාත්මක සමාලෝචනයකි: සහභාගිවන්නන් වෛද්‍ය විද්‍යාලයේදී ඔවුන්ගේ ආදර්ශයන් වූ ආදර්ශයන් හඳුනා ගන්නේ කෙසේද සහ මෙම පුද්ගලයින් ඔවුන්ගේ ආදර්ශය වූයේ ඇයි?සහභාගිවන්නන් සමීක්ෂණ ප්‍රතිඵල පිළිබඳ ප්‍රතිපෝෂණ ලබා දුන්නේ නැත.
අපි නෙදර්ලන්තයේ වෛද්‍ය විද්‍යාලයකින් URiM උපාධිධාරීන් 10 දෙනෙකු වෛද්‍ය විද්‍යාලය තුළදී ඔවුන්ගේ ආදර්ශ ගැන වැඩි විස්තර දැනගැනීම සඳහා සම්මුඛ සාකච්ඡා කළෙමු.අපගේ විශ්ලේෂණයේ ප්‍රතිඵල තේමා තුනකට බෙදා ඇත (ආදර්ශ නිර්වචනය, හඳුනාගත් ආදර්ශ සහ ආදර්ශ හැකියාවන්).
ආදර්ශය නිර්වචනය කිරීමේ වඩාත් පොදු අංග තුන නම්: සමාජ සංසන්දනය (පුද්ගලයෙකු සහ ඔවුන්ගේ ආදර්ශ අතර සමානකම් සෙවීමේ ක්‍රියාවලිය), අගය කිරීම (යමෙකුට ගරු කිරීම) සහ අනුකරණය (යම් හැසිරීමක් පිටපත් කිරීමට හෝ අත්පත් කර ගැනීමට ඇති ආශාව. )හෝ කුසලතා)).පහත දැක්වෙන්නේ අගය කිරීමේ සහ අනුකරණය කිරීමේ අංග අඩංගු උපුටා දැක්වීමකි.
දෙවනුව, සියලුම සහභාගිවන්නන් ආදර්ශ ආකෘතියේ ආත්මීය සහ ගතික අංශ විස්තර කර ඇති බව අපට පෙනී ගියේය.මෙම අංගයන් විස්තර කරන්නේ මිනිසුන්ට එක් ස්ථාවර ආදර්ශයක් නොමැති නමුත් විවිධ පුද්ගලයින්ට විවිධ කාලවලදී විවිධ ආදර්ශ ඇති බවයි.පුද්ගලයෙකු වර්ධනය වන විට ආදර්ශ වෙනස් වන ආකාරය විස්තර කරන එක් සහභාගිවන්නෙකුගේ උපුටා දැක්වීමක් පහත දැක්වේ.
එක උපාධිධාරියෙකුටවත් ආදර්ශයක් ගැන වහාම සිතිය නොහැක.“ඔබේ ආදර්ශය කවුද?” යන ප්‍රශ්නයට ප්‍රතිචාර විශ්ලේෂණය කිරීමේදී, ඔවුන්ට ආදර්ශ නම් කිරීමට අපහසු වීමට හේතු තුනක් අපට හමු විය.ඔවුන්ගෙන් බොහෝ දෙනෙක් දෙන පළමු හේතුව වන්නේ ඔවුන් කිසි විටෙකත් තම ආදර්ශය කවුද යන්න ගැන සිතා නොතිබීමයි.
සහභාගිවන්නන්ට හැඟුණු දෙවන හේතුව වූයේ "ආදර්ශය" යන යෙදුම අන් අය ඔවුන්ව වටහාගත් ආකාරය නොගැලපීමයි."ආදර්ශ" ලේබලය ඉතා පුළුල් වන අතර කිසිවෙකු පරිපූර්ණ නොවන නිසා කිසිවෙකුට අදාළ නොවන බව ආදි සිසුන් කිහිප දෙනෙක් පැහැදිලි කළහ.
“මම හිතන්නේ එය ඉතා ඇමරිකානු ය, එය හරියට, 'මට වීමට අවශ්‍ය මෙයයි.මට බිල් ගේට්ස් වීමට අවශ්‍යයි, මට ස්ටීව් ජොබ්ස් වීමට අවශ්‍යයි.[…] ඉතින්, ඇත්තම කිව්වොත්, මට ඇත්තටම ආදර්ශවත් චරිතයක් තිබුණේ නැහැ.” [R3].
"මගේ සීමාවාසික පුහුණුව අතරතුර මට සමාන වීමට අවශ්‍ය පුද්ගලයින් කිහිප දෙනෙකු සිටි බව මට මතකයි, නමුත් මෙය එසේ නොවීය: ඔවුන් ආදර්ශමත් විය" [R7].
තුන්වන හේතුව, සහභාගිවන්නන් ආදර්ශය විස්තර කළේ තමන්ට පහසුවෙන් ආවර්ජනය කළ හැකි සවිඥානික හෝ සවිඥානික තේරීමකට වඩා යටි සිතේ ක්‍රියාවලියක් ලෙසය.
“මම හිතන්නේ එය ඔබ යටි සිතින් ගනුදෙනු කරන දෙයක්.එය "මෙය මගේ ආදර්ශය සහ මට වීමට අවශ්‍ය මෙයයි" වැනි නොවේ, නමුත් යටි සිතින් ඔබට වෙනත් සාර්ථක පුද්ගලයින්ගේ බලපෑම් ඇති බව මම සිතමි.බලපෑම".[R3] .
ධනාත්මක ආදර්ශ සාකච්ඡා කිරීමට සහ ඔවුන් නියත වශයෙන්ම වීමට අකමැති වෛද්‍යවරුන්ගේ උදාහරණ බෙදා ගැනීමට වඩා ඍණාත්මක ආදර්ශ සාකච්ඡා කිරීමට සහභාගිවන්නන් සැලකිය යුතු ලෙස වැඩි ඉඩක් ඇත.
මුලික දෙගිඩියාවකින් පසුව, ආදි සිසුන් වෛද්‍ය විද්‍යාලයේ ආදර්ශමත් විය හැකි කිහිප දෙනෙකු නම් කළහ.රූප සටහන 2 හි පෙන්වා ඇති පරිදි අපි ඒවා කාණ්ඩ හතකට බෙදා ඇත. වෛද්‍ය විද්‍යාලය තුළ URiM උපාධිධාරීන්ගේ ආදර්ශය.
හඳුනාගත් ආදර්ශ බොහෝමයක් ආදි සිසුන්ගේ පෞද්ගලික ජීවිතයෙන් පැමිණි අයයි.මෙම ආදර්ශ වෛද්‍ය විද්‍යාල ආදර්ශවලින් වෙන්කර හඳුනා ගැනීම සඳහා අපි ආදර්ශ කාණ්ඩ දෙකකට බෙදා ඇත: වෛද්‍ය විද්‍යාලය තුළ ආදර්ශ (ශිෂ්‍යයින්, පීඨය සහ සෞඛ්ය සේවා වෘත්තිකයන්) සහ වෛද්‍ය විද්‍යාලයෙන් පිටත ආදර්ශ (පොදු පුද්ගලයින්, හඳුනන අය, පවුල සහ සෞඛ්ය සේවකයින්).කර්මාන්තයේ සිටින පුද්ගලයින්).දෙමාපියන්).
සෑම අවස්ථාවකදීම, උපාධිධාරී ආදර්ශ ආකර්ශනීය වන්නේ ඒවා උපාධිධාරීන්ගේම අරමුණු, අභිලාෂයන්, සම්මතයන් සහ වටිනාකම් පිළිබිඹු කරන බැවිනි.නිදසුනක් වශයෙන්, රෝගීන් සඳහා කාලය වෙන් කිරීම සඳහා ඉහළ වටිනාකමක් ලබා දුන් එක් වෛද්‍ය ශිෂ්‍යයෙක් වෛද්‍යවරයකු තම ආදර්ශය ලෙස හඳුනා ගත්තේ වෛද්‍යවරයකු තම රෝගීන් සඳහා කාලය වෙන් කිරීම දුටු බැවිනි.
උපාධිධාරීන්ගේ ආදර්ශ විශ්ලේෂණය කිරීමෙන් පෙනී යන්නේ ඔවුන්ට පුළුල් ආදර්ශයක් නොමැති බවයි.ඒ වෙනුවට, ඔවුන් විවිධ පුද්ගලයින්ගේ අංග එකතු කර ඔවුන්ගේම අද්විතීය, ෆැන්ටසි වැනි චරිත ආකෘති නිර්මාණය කරයි.සමහර ආදි ශිෂ්‍යයන් මේ පිළිබඳව ඉඟි කරන්නේ පුද්ගලයන් කිහිප දෙනෙකු ආදර්ශවත් ලෙස නම් කිරීමෙනි, නමුත් ඔවුන්ගෙන් සමහරෙක් පහත උපුටා දැක්වීම්වල පෙන්වා ඇති පරිදි එය පැහැදිලිව විස්තර කරයි.
"මම හිතන්නේ දවස අවසානයේදී, ඔබේ ආදර්ශ ඔබට හමුවන විවිධ පුද්ගලයන්ගේ මොසෙයික් වැනිය" [R8].
“මම හිතන්නේ සෑම පාඨමාලාවකදීම, සෑම සීමාවාසික පුහුණුවකදීම, මට සහාය දුන් අය මට හමු වූවා, ඔබ කරන දේට ඔබ ඇත්තෙන්ම දක්ෂයි, ඔබ විශිෂ්ට වෛද්‍යවරයෙක් හෝ ඔබ විශිෂ්ට පුද්ගලයන්, එසේ නොවුවහොත් මම ඇත්තටම ඔබ හෝ ඔබ වගේ කෙනෙක් වනු ඇත. භෞතිකය සමඟ කොතරම් හොඳින් කටයුතු කර ඇත්ද යත්, මට එකක් නම් කළ නොහැකි විය.[R6].
"එය ඔබට කිසිදා අමතක නොවන නමක් සහිත ප්‍රධාන ආදර්ශයක් ඇති බවක් නොවේ, එය ඔබ බොහෝ වෛද්‍යවරුන් දැක ඔබ වෙනුවෙන් යම් ආකාරයක සාමාන්‍ය ආදර්ශයක් ඇති කර ගැනීම වැනි ය."[R3]
සහභාගිවන්නන් තමන් සහ ඔවුන්ගේ ආදර්ශ අතර සමානකම්වල වැදගත්කම හඳුනා ගත්හ.පහත දැක්වෙන්නේ යම් මට්ටමක සමානකමක් ආදර්ශමත්කරණයේ වැදගත් කොටසක් බව එකඟ වූ සහභාගිවන්නෙකුගේ උදාහරණයකි.
ලිංගභේදය, ජීවන අත්දැකීම්, සම්මතයන් සහ වටිනාකම්, ඉලක්ක සහ අභිලාෂයන් සහ පෞරුෂය වැනි ආදි සිසුන්ට ප්‍රයෝජනවත් වූ සමානකම් පිළිබඳ උදාහරණ කිහිපයක් අපට හමු විය.
"ඔබ ඔබේ ආදර්ශයට භෞතිකව සමාන විය යුතු නැත, නමුත් ඔබට සමාන පෞරුෂයක් තිබිය යුතුය" [R2].
"ඔබේ ආදර්ශය ලෙස එකම ලිංගභේදය වීම වැදගත් යැයි මම සිතමි - පිරිමින්ට වඩා කාන්තාවන් මට බලපෑම් කරයි" [R10].
උපාධිධාරීන්ම පොදු ජනවාර්ගිකත්වය සමානකමක් ලෙස සලකන්නේ නැත.පොදු ජනවාර්ගික පසුබිමක් බෙදාගැනීමේ අමතර ප්‍රතිලාභ ගැන විමසූ විට, සහභාගිවන්නන් අකමැත්තෙන් සහ මගහැර ගියහ.හවුල් වාර්ගිකත්වයට වඩා අනන්‍යතාවය සහ සමාජ සංසන්දනය වැදගත් පදනම් ඇති බව ඔවුන් අවධාරණය කරයි.
"මම හිතන්නේ යටි සිතින් ඔබට සමාන පසුබිමක් ඇති කෙනෙකු සිටී නම් එය උපකාරී වේ: 'කැමති ආකර්ෂණය වැනි.'ඔබට සමාන අත්දැකීමක් තිබේ නම්, ඔබට බොහෝ පොදු ඇති අතර ඔබ විශාල වීමට ඉඩ ඇත.ඒ සඳහා යමෙකුගේ වචනය ගන්න හෝ වඩාත් උද්යෝගිමත් වන්න.නමුත් මම හිතන්නේ එය කමක් නැත, වැදගත් වන්නේ ඔබට ජීවිතයේ සාක්ෂාත් කර ගැනීමට අවශ්‍ය දේයි” [C3].
සමහර සහභාගිවන්නන් ඔවුන් හා සමාන ජනවාර්ගිකත්වයේ ආදර්ශයක් තිබීමේ අමතර වටිනාකම විස්තර කළේ "එය හැකි බව පෙන්වීම" හෝ "විශ්වාසය ලබා දීම" ලෙසිනි:
"බටහිර රටවලට සාපේක්ෂව ඔවුන් බටහිර නොවන රටක් නම් දේවල් වෙනස් විය හැකිය, මන්ද එය කළ හැකි බව එයින් පෙන්නුම් කරයි."[R10]
පසු කාලය: නොවැම්බර්-03-2023