අනුකරණය කරන ලද සංක්ෂිප්ත කිරීම සඳහා පරාවර්තක ඉගෙනීමේ සංවාද ආකෘතියක්: සහයෝගී සැලසුම් සහ නවෝත්පාදන ක්‍රියාවලීන් | BMC වෛද්‍ය අධ්‍යාපනය

සුදුසු, ආරක්ෂිත සායනික තීරණ ගැනීමට සහ ප්‍රායෝගික දෝෂ වළක්වා ගැනීමට වෘත්තිකයන්ට ඵලදායී සායනික තර්කන කුසලතා තිබිය යුතුය. දුර්වල ලෙස වර්ධනය වූ සායනික තර්කන කුසලතා රෝගියාගේ ආරක්ෂාව අඩාල කළ හැකි අතර, විශේෂයෙන් දැඩි සත්කාර සහ හදිසි දෙපාර්තමේන්තු වල, රැකවරණය හෝ ප්‍රතිකාර ප්‍රමාද කළ හැකිය. සමාකරණ පාදක පුහුණුව රෝගියාගේ ආරක්ෂාව පවත්වා ගනිමින් සායනික තර්කන කුසලතා වර්ධනය කිරීම සඳහා විග්‍රහ කිරීමේ ක්‍රමයක් ලෙස අනුකරණයක් අනුගමනය කරන පරාවර්තක ඉගෙනුම් සංවාද භාවිතා කරයි. කෙසේ වෙතත්, සායනික තර්කනයේ බහුමාන ස්වභාවය, සංජානන අධි බර පැටවීමේ විභව අවදානම සහ උසස් සහ කනිෂ්ඨ සමාකරණ සහභාගිවන්නන් විසින් විශ්ලේෂණාත්මක (උපකල්පිත-අඩු කිරීමේ) සහ විශ්ලේෂණාත්මක නොවන (බුද්ධිමය) සායනික තර්කන ක්‍රියාවලීන්හි අවකල භාවිතය හේතුවෙන්, විභේදන ක්‍රමයක් ලෙස සමාකරණයෙන් පසු කණ්ඩායම් පරාවර්තක ඉගෙනුම් සංවාදවල යෙදීමෙන් සායනික තර්කනය ප්‍රශස්ත කිරීම සඳහා අත්දැකීම්, හැකියාවන්, තොරතුරු ප්‍රවාහයට සහ පරිමාවට අදාළ සාධක සහ නඩු සංකීර්ණතාව සලකා බැලීම වැදගත් වේ. අපගේ ඉලක්කය වන්නේ සායනික තර්කන ප්‍රශස්තිකරණය සාක්ෂාත් කර ගැනීමට බලපාන බහු සාධක සලකා බලන පශ්චාත්-සමාකරණ පරාවර්තක ඉගෙනුම් සංවාදයේ ආකෘතියක් සංවර්ධනය කිරීම විස්තර කිරීමයි.
වෛද්‍යවරුන්, හෙදියන්, පර්යේෂකයින්, අධ්‍යාපනඥයින් සහ රෝගී නියෝජිතයින්ගෙන් සමන්විත සම-නිර්මාණ වැඩ කණ්ඩායමක් (N = 18), අනුප්‍රාප්තික වැඩමුළු හරහා සහයෝගයෙන් අනුප්‍රාප්තික වැඩමුළු හරහා අනුප්‍රාප්තික ලෙස අනුක්‍රමික පරාවර්තක ඉගෙනුම් සංවාද ආකෘතියක් සම-සංවර්ධනය කිරීම සඳහා අනුප්‍රාප්තික වැඩමුළු හරහා සහයෝගයෙන් කටයුතු කළහ. සම-නිර්මාණ වැඩ කණ්ඩායම න්‍යායාත්මක සහ සංකල්පීය ක්‍රියාවලියක් සහ බහු-අදියර සම-අදියර සමාලෝචනයක් හරහා ආකෘතිය සංවර්ධනය කළේය. ප්ලස්/අඩු තක්සේරු පර්යේෂණ සහ බ්ලූම්ගේ වර්ගීකරණයේ සමාන්තර ඒකාබද්ධ කිරීම සමාකරණ ක්‍රියාකාරකම්වලට සහභාගී වන අතරතුර සමාකරණ සහභාගිවන්නන්ගේ සායනික තර්කනය ප්‍රශස්ත කරන බව විශ්වාස කෙරේ. ආකෘතියේ මුහුණු වලංගුභාවය සහ අන්තර්ගත වලංගුභාවය තහවුරු කිරීම සඳහා අන්තර්ගත වලංගුතා දර්ශකය (CVI) සහ අන්තර්ගත වලංගුතා අනුපාතය (CVR) ක්‍රම භාවිතා කරන ලදී.
පශ්චාත්-සමාකරණ පරාවර්තක ඉගෙනුම් සංවාද ආකෘතියක් සංවර්ධනය කර පරීක්ෂා කරන ලදී. මෙම ආකෘතියට වැඩ කළ උදාහරණ සහ ස්ක්‍රිප්ටින් මාර්ගෝපදේශ මගින් සහාය ලැබේ. ආකෘතියේ මුහුණත සහ අන්තර්ගත වලංගුභාවය තක්සේරු කර තහවුරු කරන ලදී.
විවිධ ආකෘති නිර්මාණ සහභාගිවන්නන්ගේ කුසලතා සහ හැකියාවන්, තොරතුරු ප්‍රවාහය සහ පරිමාව සහ ආකෘති නිර්මාණ අවස්ථා වල සංකීර්ණත්වය සැලකිල්ලට ගනිමින් නව සම-නිර්මාණ ආකෘතිය නිර්මාණය කරන ලදී. කණ්ඩායම් සමාකරණ ක්‍රියාකාරකම්වලට සහභාගී වන විට මෙම සාධක සායනික තර්කනය ප්‍රශස්ත කරන බව සැලකේ.
සායනික තර්කනය සෞඛ්‍ය සේවාවේ සායනික භාවිතයේ පදනම ලෙස සැලකේ [1, 2] සහ සායනික නිපුණතාවයේ වැදගත් අංගයක් [1, 3, 4]. එය වෘත්තිකයන් ඔවුන් මුහුණ දෙන සෑම සායනික තත්වයක් සඳහාම වඩාත් සුදුසු මැදිහත්වීම හඳුනාගෙන ක්‍රියාත්මක කිරීමට භාවිතා කරන පරාවර්තක ක්‍රියාවලියකි [5, 6]. සායනික තර්කනය රෝගියෙකු පිළිබඳ තොරතුරු රැස් කර විශ්ලේෂණය කිරීමට, එම තොරතුරුවල වැදගත්කම ඇගයීමට සහ විකල්ප ක්‍රියාමාර්ගවල වටිනාකම තීරණය කිරීමට විධිමත් සහ අවිධිමත් චින්තන උපාය මාර්ග භාවිතා කරන සංකීර්ණ සංජානන ක්‍රියාවලියක් ලෙස විස්තර කෙරේ [7, 8]. එය නිවැරදි වේලාවට සහ නිවැරදි හේතුව සඳහා නිවැරදි රෝගියා සඳහා නිවැරදි ක්‍රියාමාර්ග ගැනීම සඳහා ඉඟි රැස් කිරීමට, තොරතුරු සැකසීමට සහ රෝගියාගේ ගැටලුව තේරුම් ගැනීමට ඇති හැකියාව මත රඳා පවතී [9, 10].
සියලුම සෞඛ්‍ය සේවා සපයන්නන් ඉහළ අවිනිශ්චිත තත්වයන් යටතේ සංකීර්ණ තීරණ ගැනීමේ අවශ්‍යතාවයට මුහුණ දී සිටිති [11]. විවේචනාත්මක සත්කාර සහ හදිසි සත්කාර භාවිතයේදී, ජීවිත බේරා ගැනීමට සහ රෝගීන්ගේ ආරක්ෂාව සහතික කිරීමට ක්ෂණික ප්‍රතිචාර සහ මැදිහත්වීම් ඉතා වැදගත් වන සායනික තත්වයන් සහ හදිසි අවස්ථා පැන නගී [12]. විවේචනාත්මක සත්කාර භාවිතයේදී දුර්වල සායනික තර්කන කුසලතා සහ නිපුණතාවය ඉහළ සායනික දෝෂ අනුපාත, සත්කාර හෝ ප්‍රතිකාර ප්‍රමාදයන් [13] සහ රෝගීන්ගේ ආරක්ෂාවට අවදානම් සමඟ සම්බන්ධ වේ [14,15,16]. ප්‍රායෝගික දෝෂ වළක්වා ගැනීම සඳහා, වෘත්තිකයන් දක්ෂ විය යුතු අතර ආරක්ෂිත සහ සුදුසු තීරණ ගැනීමට ඵලදායී සායනික තර්කන කුසලතා තිබිය යුතුය [16, 17, 18]. විශ්ලේෂණාත්මක නොවන (බුද්ධිමය) තර්කන ක්‍රියාවලිය වෘත්තීය වෘත්තිකයන් විසින් ප්‍රිය කරන වේගවත් ක්‍රියාවලියයි. ඊට වෙනස්ව, විශ්ලේෂණාත්මක (උපකල්පිත-අඩු කිරීමේ) තර්කන ක්‍රියාවලීන් සහජයෙන්ම මන්දගාමී, වඩාත් හිතාමතා සහ බොහෝ විට අඩු පළපුරුදු වෘත්තිකයන් විසින් භාවිතා කරනු ලැබේ [2, 19, 20]. සෞඛ්‍ය සේවා සායනික පරිසරයේ සංකීර්ණත්වය සහ ප්‍රායෝගික දෝෂ ඇතිවීමේ විභව අවදානම [14,15,16] සැලකිල්ලට ගෙන, සමාකරණ පාදක අධ්‍යාපනය (SBE) බොහෝ විට වෘත්තිකයන්ට නිපුණතා සහ සායනික තර්කන කුසලතා වර්ධනය කිරීමට අවස්ථා ලබා දීම සඳහා භාවිතා කරයි. ආරක්ෂිත පරිසරයක් සහ රෝගියාගේ ආරක්ෂාව පවත්වා ගනිමින් විවිධ අභියෝගාත්මක අවස්ථාවන්ට නිරාවරණය වීම [21, 22, 23, 24].
සෞඛ්‍ය සමාකරණ සංගමය (SSH) සමාකරණය අර්ථ දක්වන්නේ “පුහුණුව, පුහුණුව, ඇගයීම, පරීක්ෂා කිරීම හෝ මානව පද්ධති හෝ හැසිරීම් පිළිබඳ අවබෝධය ලබා ගැනීම සඳහා සැබෑ ජීවිතයේ සිදුවීම් නිරූපණයන් අත්විඳින තත්වයක් හෝ පරිසරයක් නිර්මාණය කරන තාක්ෂණයක්” ලෙසයි. [23] හොඳින් ව්‍යුහගත සමාකරණ සැසි මඟින් සහභාගිවන්නන්ට ආරක්ෂිත අවදානම් අඩු කරන අතරම සායනික තත්වයන් අනුකරණය කරන අවස්ථා වල ගිලී සිටීමට සහ ඉලක්කගත ඉගෙනුම් අවස්ථා හරහා සායනික තර්කනය පුහුණු වීමට අවස්ථාව ලබා දෙයි [21,24,26,27,28] SBE ක්ෂේත්‍ර සායනික අත්දැකීම් වැඩි දියුණු කරයි, සිසුන්ට සැබෑ රෝගී සත්කාර සැකසුම් තුළ අත්විඳ නොතිබිය හැකි සායනික අත්දැකීම් වලට නිරාවරණය වේ [24, 29]. මෙය තර්ජනාත්මක නොවන, දොස් පැවරීමෙන් තොර, අධීක්ෂණය කරන ලද, ආරක්ෂිත, අඩු අවදානම් සහිත ඉගෙනුම් පරිසරයකි. එය දැනුම, සායනික කුසලතා, හැකියාවන්, විවේචනාත්මක චින්තනය සහ සායනික තර්කනය වර්ධනය කිරීම ප්‍රවර්ධනය කරන අතර සෞඛ්‍ය සේවා වෘත්තිකයන්ට තත්වයක චිත්තවේගීය ආතතිය ජය ගැනීමට උපකාර කළ හැකි අතර එමඟින් ඉගෙනීමේ හැකියාව වැඩි දියුණු කරයි [22, 27, 28]. , 30, 32].
SBE හරහා සායනික තර්කනය සහ තීරණ ගැනීමේ කුසලතා ඵලදායී ලෙස වර්ධනය කිරීම සඳහා සහාය වීම සඳහා, පශ්චාත්-සමාකරණ විග්‍රහ කිරීමේ ක්‍රියාවලියේ සැලසුම, සැකිල්ල සහ ව්‍යුහය කෙරෙහි අවධානය යොමු කළ යුතුය [24, 33, 34, 35]. කණ්ඩායම් වැඩ සන්දර්භය තුළ සහභාගිවන්නන්ට සම වයසේ මිතුරන්ගේ සහ කණ්ඩායම් චින්තනයේ බලය පරාවර්තනය කිරීමට, ක්‍රියාවන් පැහැදිලි කිරීමට සහ උපයෝගී කර ගැනීමට උපකාර කිරීම සඳහා පශ්චාත්-සමාකරණ පරාවර්තක ඉගෙනුම් සංවාද (RLC) විග්‍රහ කිරීමේ තාක්ෂණයක් ලෙස භාවිතා කරන ලදී [32, 33, 36]. කණ්ඩායම් RLC භාවිතය, විශේෂයෙන් සහභාගිවන්නන්ගේ විවිධ හැකියාවන් සහ ජ්‍යෙෂ්ඨත්ව මට්ටම් සම්බන්ධයෙන්, ඌන සංවර්ධිත සායනික තර්කනයේ විභව අවදානමක් දරයි. ද්විත්ව ක්‍රියාවලි ආකෘතිය සායනික තර්කනයේ බහුමාන ස්වභාවය සහ ජ්‍යෙෂ්ඨ වෘත්තිකයන් විශ්ලේෂණාත්මක (උපකල්පිත-අඩු කිරීමේ) තර්කන ක්‍රියාවලීන් භාවිතා කිරීමට සහ කනිෂ්ඨ වෘත්තිකයන් විශ්ලේෂණාත්මක නොවන (බුද්ධිමය) තර්කන ක්‍රියාවලීන් භාවිතා කිරීමට ඇති ප්‍රවණතාවයේ වෙනස්කම් විස්තර කරයි [34, 37]. ]. මෙම ද්විත්ව තර්කන ක්‍රියාවලීන් විවිධ තත්වයන්ට ප්‍රශස්ත තර්කන ක්‍රියාවලීන් අනුවර්තනය කිරීමේ අභියෝගයට සම්බන්ධ වන අතර, එකම ආකෘති නිර්මාණ කණ්ඩායමේ ජ්‍යෙෂ්ඨ සහ කනිෂ්ඨ සහභාගිවන්නන් සිටින විට විශ්ලේෂණාත්මක සහ විශ්ලේෂණාත්මක නොවන ක්‍රම ඵලදායී ලෙස භාවිතා කරන්නේ කෙසේද යන්න පැහැදිලි නැත. විවිධ හැකියාවන් සහ අත්දැකීම් මට්ටම් ඇති උසස් පාසල් සහ කනිෂ්ඨ උසස් පාසල් සිසුන් විවිධ සංකීර්ණතාවයේ සමාකරණ අවස්ථා සඳහා සහභාගී වේ [34, 37]. සායනික තර්කනයේ බහුමාන ස්වභාවය, විශේෂයෙන් විවිධ අවස්ථා සංකීර්ණතාව සහ ජ්‍යෙෂ්ඨත්වයේ මට්ටම් සහිත කණ්ඩායම් SBE වලට සහභාගී වන විට, ඌන සංවර්ධිත සායනික තර්කනය සහ සංජානන අධි බර පැටවීමේ විභව අවදානමක් සමඟ සම්බන්ධ වේ [38]. RLC භාවිතා කරන විවාදාත්මක ආකෘති ගණනාවක් තිබුණද, මෙම ආකෘති කිසිවක් සායනික තර්කන කුසලතා වර්ධනය කෙරෙහි නිශ්චිත අවධානයක් යොමු කරමින් නිර්මාණය කර නොමැති බව සැලකිල්ලට ගැනීම වැදගත්ය, අත්දැකීම්, නිපුණතාවය, ප්‍රවාහය සහ තොරතුරු පරිමාව සහ ආකෘති නිර්මාණ සංකීර්ණතා සාධක සැලකිල්ලට ගනිමින් [38]. ]. , 39]. මේ සියල්ලටම සායනික තර්කනය ප්‍රශස්ත කිරීම සඳහා විවිධ දායකත්වයන් සහ බලපෑම් කරන සාධක සලකා බලන ව්‍යුහගත ආකෘතියක් සංවර්ධනය කිරීම අවශ්‍ය වන අතර පශ්චාත්-සමාකරණ RLC වාර්තාකරණ ක්‍රමයක් ලෙස ඇතුළත් කරයි. පශ්චාත්-සමාකරණ RLC හි සහයෝගී සැලසුම් සහ සංවර්ධනය සඳහා න්‍යායාත්මකව සහ සංකල්පමය වශයෙන් මෙහෙයවන ක්‍රියාවලියක් අපි විස්තර කරමු. ප්‍රශස්ත සායනික තර්කන සංවර්ධනයක් ලබා ගැනීම සඳහා පහසුකම් සපයන සහ බලපාන සාධක රාශියක් සලකා බලමින්, SBE හි සහභාගීත්වය අතරතුර සායනික තර්කන කුසලතා ප්‍රශස්ත කිරීම සඳහා ආකෘතියක් සංවර්ධනය කරන ලදී.
RLC පශ්චාත්-සමාකරණ ආකෘතිය, සායනික තර්කනය, පරාවර්තක ඉගෙනීම, අධ්‍යාපනය සහ අනුකරණය පිළිබඳ පවතින ආකෘති සහ න්‍යායන් මත පදනම්ව සහයෝගීව සංවර්ධනය කරන ලදී. ආකෘතිය ඒකාබද්ධව සංවර්ධනය කිරීම සඳහා, දැඩි සත්කාර හෙදියන් 10 දෙනෙකු, තීව්‍රවාදියෙකු සහ විවිධ මට්ටම්, අත්දැකීම් සහ ස්ත්‍රී පුරුෂ භාවය ඇති කලින් රෝහල් ගත කරන ලද රෝගීන්ගේ නියෝජිතයින් තිදෙනෙකුගෙන් සමන්විත සහයෝගී වැඩ කණ්ඩායමක් (N = 18) පිහිටුවන ලදී. දැඩි සත්කාර ඒකකයක්, පර්යේෂණ සහායකයින් 2 දෙනෙකු සහ ජ්‍යෙෂ්ඨ හෙද අධ්‍යාපනඥයින් 2 දෙනෙකු. මෙම සම-නිර්මාණ නවෝත්පාදනය සෞඛ්‍ය සේවා ක්ෂේත්‍රයේ සැබෑ ලෝක අත්දැකීම් ඇති පාර්ශ්වකරුවන් අතර සම-සහයෝගීතාවය හරහා නිර්මාණය කර සංවර්ධනය කර ඇත, යෝජිත ආකෘතිය සංවර්ධනය කිරීමට සම්බන්ධ සෞඛ්‍ය සේවා වෘත්තිකයන් හෝ රෝගීන් වැනි අනෙකුත් පාර්ශ්වකරුවන් [40,41,42]. සම-නිර්මාණ ක්‍රියාවලියට රෝගී නියෝජිතයින් ඇතුළත් කිරීම ක්‍රියාවලියට තවදුරටත් වටිනාකමක් එක් කළ හැකිය, මන්ද වැඩසටහනේ අවසාන ඉලක්කය වන්නේ රෝගී සත්කාර සහ ආරක්ෂාව වැඩි දියුණු කිරීමයි [43].
ආකෘතියේ ව්‍යුහය, ක්‍රියාවලීන් සහ අන්තර්ගතය සංවර්ධනය කිරීම සඳහා වැඩ කණ්ඩායම පැය 2-4 වැඩමුළු හයක් පැවැත්වීය. වැඩමුළුවට සාකච්ඡාව, පුහුණුව සහ අනුකරණය ඇතුළත් වේ. ආකෘතියේ මූලද්‍රව්‍ය සාක්ෂි මත පදනම් වූ සම්පත්, ආකෘති, න්‍යායන් සහ රාමු පරාසයක් මත පදනම් වේ. මේවාට ඇතුළත් වන්නේ: නිර්මාණාත්මක ඉගෙනුම් න්‍යාය [44], ද්විත්ව ලූප් සංකල්පය [37], සායනික තර්කන ලූප් [10], අගය කිරීමේ විමර්ශන (AI) ක්‍රමය [45] සහ වාර්තා කිරීමේ ප්ලස්/ඩෙල්ටා ක්‍රමය [46]. මෙම ආකෘතිය ජාත්‍යන්තර හෙද සංගමයේ සායනික සහ සමාකරණ අධ්‍යාපනය සඳහා වන INACSL විග්‍රහ කිරීමේ ක්‍රියාවලි ප්‍රමිතීන් [36] මත පදනම්ව සහයෝගීව සංවර්ධනය කරන ලද අතර ස්වයං-පැහැදිලි කිරීමේ ආකෘතියක් නිර්මාණය කිරීම සඳහා වැඩ කළ උදාහරණ සමඟ ඒකාබද්ධ කරන ලදී. ආකෘතිය අදියර හතරකින් සංවර්ධනය කරන ලදී: අනුකරණයෙන් පසු පරාවර්තක ඉගෙනුම් සංවාදය සඳහා සූදානම් වීම, පරාවර්තක ඉගෙනුම් සංවාදය ආරම්භ කිරීම, විශ්ලේෂණය/පරාවර්තනය සහ විග්‍රහ කිරීම (රූපය 1). එක් එක් අදියර පිළිබඳ විස්තර පහත සාකච්ඡා කෙරේ.
ආකෘතියේ සූදානම් වීමේ අදියර සැලසුම් කර ඇත්තේ සහභාගිවන්නන් ඊළඟ අදියර සඳහා මනෝවිද්‍යාත්මකව සූදානම් කිරීමට සහ ඔවුන්ගේ ක්‍රියාකාරී සහභාගීත්වය සහ ආයෝජනය වැඩි කිරීමට සහ මනෝවිද්‍යාත්මක ආරක්ෂාව සහතික කරන අතරම [36, 47]. මෙම අදියරේදී අරමුණ සහ අරමුණු පිළිබඳ හැඳින්වීමක්; RLC හි අපේක්ෂිත කාලසීමාව; RLC අතරතුර පහසුකම් සපයන්නාගේ සහ සහභාගිවන්නන්ගේ අපේක්ෂාවන්; අඩවි දිශානතිය සහ සමාකරණ සැකසුම; ඉගෙනුම් පරිසරයේ රහස්‍යභාවය සහතික කිරීම සහ මනෝවිද්‍යාත්මක ආරක්ෂාව වැඩි කිරීම සහ වැඩි දියුණු කිරීම ඇතුළත් වේ. සම-නිර්මාණ වැඩ කණ්ඩායමේ පහත නියෝජිත ප්‍රතිචාර RLC ආකෘතියේ පූර්ව-සංවර්ධන අවධියේදී සලකා බලන ලදී. සහභාගිවන්නා 7: “ප්‍රාථමික සත්කාර හෙද වෘත්තිකයෙකු ලෙස, මම සිද්ධියක සන්දර්භයක් නොමැතිව සමාකරණයකට සහභාගී වෙමින් සිටියේ නම් සහ වැඩිහිටි වැඩිහිටියන් සිටියේ නම්, මගේ මනෝවිද්‍යාත්මක ආරක්ෂාවට ගරු කරන බව මට හැඟෙන්නේ නම් මිස, මම පශ්චාත්-අනුකරණ සංවාදයට සහභාගී වීමෙන් වැළකී සිටීමට ඉඩ ඇත. සහ සමාකරණයෙන් පසු සංවාදවලට සහභාගී වීමෙන් මම වැළකී සිටින බව. “ආරක්ෂිත වන්න, ප්‍රතිවිපාක නොමැත.” සහභාගිවන්නා 4: “මුල් අවධියේදී අවධානය යොමු කිරීම සහ මූලික නීති ස්ථාපිත කිරීම සමාකරණයෙන් පසු ඉගෙන ගන්නන්ට උපකාරී වනු ඇතැයි මම විශ්වාස කරමි. පරාවර්තක ඉගෙනුම් සංවාදවල ක්‍රියාකාරී සහභාගීත්වය.”
RLC ආකෘතියේ ආරම්භක අදියර අතරට සහභාගිවන්නාගේ හැඟීම් ගවේෂණය කිරීම, යටින් පවතින ක්‍රියාවලීන් විස්තර කිරීම සහ අවස්ථාව හඳුනා ගැනීම සහ සහභාගිවන්නාගේ ධනාත්මක සහ සෘණාත්මක අත්දැකීම් ලැයිස්තුගත කිරීම ඇතුළත් වේ, නමුත් විශ්ලේෂණය නොවේ. මෙම අදියරේදී ආකෘතිය නිර්මාණය කර ඇත්තේ අපේක්ෂකයින් ස්වයං-සහ කාර්යය-නැඹුරු වීමට දිරිගැන්වීම සඳහා මෙන්ම ගැඹුරු විශ්ලේෂණයක් සහ ගැඹුරු පරාවර්තනයක් සඳහා මානසිකව සූදානම් වීම සඳහාය [24, 36]. ඉලක්කය වන්නේ සංජානන අධි බර පැටවීමේ විභව අවදානම අඩු කිරීමයි [48], විශේෂයෙන් ආකෘති නිර්මාණය පිළිබඳ මාතෘකාවට අලුත් සහ කුසලතා/මාතෘකාව පිළිබඳ පෙර සායනික අත්දැකීම් නොමැති අය සඳහා [49]. අනුකරණය කරන ලද නඩුව කෙටියෙන් විස්තර කිරීමට සහ රෝග විනිශ්චය නිර්දේශ කිරීමට සහභාගිවන්නන්ගෙන් ඉල්ලා සිටීම, දීර්ඝ විශ්ලේෂණය/පරාවර්තන අවධියට යාමට පෙර කණ්ඩායමේ සිසුන්ට නඩුව පිළිබඳ මූලික සහ සාමාන්‍ය අවබෝධයක් ඇති බව පහසුකම් සපයන්නාට සහතික කිරීමට උපකාරී වේ. ඊට අමතරව, මෙම අදියරේදී සහභාගිවන්නන්ට අනුකරණය කරන ලද අවස්ථා වලදී ඔවුන්ගේ හැඟීම් බෙදා ගැනීමට ආරාධනා කිරීම, තත්වයේ චිත්තවේගීය ආතතිය ජය ගැනීමට ඔවුන්ට උපකාරී වන අතර එමඟින් ඉගෙනීම වැඩි දියුණු කරයි [24, 36]. චිත්තවේගීය ගැටළු ආමන්ත්‍රණය කිරීම RLC පහසුකම් සපයන්නාට සහභාගිවන්නන්ගේ හැඟීම් පුද්ගල සහ කණ්ඩායම් ක්‍රියාකාරිත්වයට බලපාන ආකාරය තේරුම් ගැනීමට උපකාරී වන අතර, පරාවර්තන/විශ්ලේෂණ අවධියේදී මෙය විවේචනාත්මකව සාකච්ඡා කළ හැකිය. ප්ලස්/ඩෙල්ටා ක්‍රමය ආකෘතියේ මෙම අදියර තුළට පරාවර්තන/විශ්ලේෂණ අවධිය සඳහා සූදානම් වීමේ සහ තීරණාත්මක පියවරක් ලෙස ගොඩනගා ඇත [46]. ප්ලස්/ඩෙල්ටා ප්‍රවේශය භාවිතා කරමින්, සහභාගිවන්නන්ට සහ සිසුන්ට ඔවුන්ගේ නිරීක්ෂණ, හැඟීම් සහ අනුකරණයේ අත්දැකීම් සැකසීමට/ලැයිස්තුගත කිරීමට හැකි අතර, එය පසුව ආකෘතියේ පරාවර්තන/විශ්ලේෂණ අවධියේදී ලක්ෂ්‍යයෙන් ලක්ෂ්‍යය සාකච්ඡා කළ හැකිය [46]. සායනික තර්කනය ප්‍රශස්ත කිරීම සඳහා ඉලක්කගත සහ ප්‍රමුඛතාගත ඉගෙනුම් අවස්ථා හරහා සහභාගිවන්නන්ට පාර-සංජානන තත්වයක් ලබා ගැනීමට මෙය උපකාරී වනු ඇත [24, 48, 49]. සම-නිර්මාණ වැඩ කණ්ඩායමේ පහත නියෝජිත ප්‍රතිචාර RLC ආකෘතියේ ආරම්භක සංවර්ධනයේදී සලකා බලන ලදී. සහභාගිවන්නා 2: “මම හිතන්නේ මීට පෙර දැඩි සත්කාර ඒකකයට ඇතුළත් කර ඇති රෝගියෙකු ලෙස, අනුකරණය කරන ලද සිසුන්ගේ හැඟීම් සහ හැඟීම් අප සලකා බැලිය යුතුයි. මගේ ඇතුළත් කිරීමේදී, විශේෂයෙන් විවේචනාත්මක සත්කාර වෘත්තිකයන් අතර සහ හදිසි අවස්ථා අතර ඉහළ මට්ටමේ ආතතියක් සහ කාංසාවක් මා නිරීක්ෂණය කළ නිසා මම මෙම ගැටලුව මතු කරමි. මෙම ආකෘතිය අත්දැකීම් අනුකරණය කිරීම හා සම්බන්ධ ආතතිය සහ හැඟීම් සැලකිල්ලට ගත යුතුය.” සහභාගිවන්නා 16: “ගුරුවරයෙකු ලෙස මට නම්, සමාකරණ අවස්ථාව තුළ ඔවුන් මුහුණ දුන් යහපත් දේවල් සහ අවශ්‍යතා සඳහන් කිරීමෙන් සිසුන් ක්‍රියාකාරීව සහභාගී වීමට දිරිමත් කිරීම සඳහා ප්ලස්/ඩෙල්ටා ප්‍රවේශය භාවිතා කිරීම ඉතා වැදගත් බව මම සලකමි. වැඩිදියුණු කළ යුතු ක්ෂේත්‍ර.”
ආකෘතියේ පෙර අවධීන් තීරණාත්මක වුවද, සායනික තර්කනය ප්‍රශස්තිකරණය කිරීම සඳහා විශ්ලේෂණය/පරාවර්තන අවධිය වඩාත් වැදගත් වේ. එය සායනික අත්දැකීම්, නිපුණතා සහ ආකෘතිගත කරන ලද මාතෘකා වල බලපෑම මත පදනම්ව උසස් විශ්ලේෂණය/සංස්ලේෂණය සහ ගැඹුරු විශ්ලේෂණයක් සැපයීමට නිර්මාණය කර ඇත; RLC ක්‍රියාවලිය සහ ව්‍යුහය; සංජානන අධි බර වළක්වා ගැනීම සඳහා සපයන ලද තොරතුරු ප්‍රමාණය; පරාවර්තක ප්‍රශ්න ඵලදායී ලෙස භාවිතා කිරීම. ඉගෙන ගන්නන් කේන්ද්‍ර කරගත් සහ ක්‍රියාකාරී ඉගෙනීම සාක්ෂාත් කර ගැනීම සඳහා ක්‍රම. මෙම අවස්ථාවේදී, විවිධ මට්ටම්වල අත්දැකීම් සහ හැකියාවන්ට ඉඩ සැලසීම සඳහා සායනික අත්දැකීම් සහ සමාකරණ මාතෘකා පිළිබඳ හුරුපුරුදුකම කොටස් තුනකට බෙදා ඇත: පළමුව: පෙර සායනික වෘත්තීය අත්දැකීම් නොමැත/සිමුලේ මාතෘකා වලට පෙර නිරාවරණයක් නොමැත, දෙවනුව: සායනික වෘත්තීය අත්දැකීම්, දැනුම සහ කුසලතා/කිසිවක් නැත. ආකෘති නිර්මාණ මාතෘකා වලට පෙර නිරාවරණය. තෙවනුව: සායනික වෘත්තීය අත්දැකීම්, දැනුම සහ කුසලතා. ආකෘති නිර්මාණ මාතෘකා වලට වෘත්තීය/පෙර නිරාවරණය. වර්ගීකරණය සිදු කරනු ලබන්නේ එකම කණ්ඩායම තුළ විවිධ අත්දැකීම් සහ හැකියාවන් මට්ටම් ඇති පුද්ගලයින්ගේ අවශ්‍යතා සපුරාලීම සඳහා වන අතර එමඟින් අඩු පළපුරුදු වෘත්තිකයන් විශ්ලේෂණාත්මක තර්කනය භාවිතා කිරීමේ ප්‍රවණතාවය සහ විශ්ලේෂණාත්මක නොවන තර්කන කුසලතා භාවිතා කිරීමේ ප්‍රවණතාවය සමතුලිත කරයි [19, 20, 34]. , 37]. RLC ක්‍රියාවලිය සායනික තර්කන චක්‍රය [10], පරාවර්තක ආකෘති නිර්මාණ රාමුව [47] සහ අත්දැකීම් සහිත ඉගෙනුම් න්‍යාය [50] වටා ව්‍යුහගත කර ඇත. මෙය ක්‍රියාවලීන් ගණනාවක් හරහා සාක්ෂාත් කරගනු ලැබේ: අර්ථ නිරූපණය, අවකලනය, සන්නිවේදනය, අනුමාන සහ සංස්ලේෂණය.
සංජානන අධි බර වළක්වා ගැනීම සඳහා, ඉගෙනුම්කරු කේන්ද්‍ර කරගත් සහ පරාවර්තක කථන ක්‍රියාවලියක් ප්‍රවර්ධනය කිරීම, සහභාගිවන්නන්ට ස්වයං විශ්වාසය ලබා ගැනීම සඳහා පරාවර්තනය කිරීමට, විශ්ලේෂණය කිරීමට සහ සංස්ලේෂණය කිරීමට ප්‍රමාණවත් කාලයක් සහ අවස්ථාවන් සමඟ සලකා බලන ලදී. RLC අතරතුර සංජානන ක්‍රියාවලීන් ද්විත්ව-ලූප් රාමුව [37] සහ සංජානන භාර න්‍යාය [48] මත පදනම් වූ ඒකාබද්ධ කිරීම, තහවුරු කිරීම, හැඩගැස්වීම සහ ඒකාබද්ධ කිරීමේ ක්‍රියාවලීන් හරහා ආමන්ත්‍රණය කෙරේ. ව්‍යුහගත සංවාද ක්‍රියාවලියක් තිබීම සහ පරාවර්තනය සඳහා ප්‍රමාණවත් කාලයක් ලබා දීම, පළපුරුදු සහ අද්දැකීම් අඩු සහභාගිවන්නන් යන දෙකම සැලකිල්ලට ගනිමින්, සංජානන භාරයේ විභව අවදානම අඩු කරනු ඇත, විශේෂයෙන් විවිධ පෙර අත්දැකීම්, නිරාවරණයන් සහ සහභාගිවන්නන්ගේ හැකියාවන් මට්ටම් සහිත සංකීර්ණ සමාකරණ වලදී. දර්ශනයෙන් පසු. ආකෘතියේ පරාවර්තක ප්‍රශ්න කිරීමේ තාක්ෂණය බ්ලූම්ගේ වර්ගීකරණ ආකෘතිය [51] සහ අගය කිරීමේ විමර්ශන (AI) ක්‍රම [45] මත පදනම් වේ, එහිදී ආකෘතිගත පහසුකම් සපයන්නා පියවරෙන් පියවර, සොක්‍රටික් සහ පරාවර්තක ආකාරයකින් විෂයයට ප්‍රවේශ වේ. දැනුම පදනම් කරගත් ප්‍රශ්න වලින් ආරම්භ කර ප්‍රශ්න අසන්න. සහ තර්කනයට අදාළ කුසලතා සහ ගැටළු ආමන්ත්‍රණය කරන්න. මෙම ප්‍රශ්න කිරීමේ තාක්ෂණය සංජානන අධි බර අඩු අවදානමක් සහිතව ක්‍රියාකාරී සහභාගිවන්නන්ගේ සහභාගීත්වය සහ ප්‍රගතිශීලී චින්තනය දිරිමත් කිරීමෙන් සායනික තර්කනයේ ප්‍රශස්තිකරණය වැඩි දියුණු කරනු ඇත. RLC ආකෘති සංවර්ධනයේ විශ්ලේෂණ/පරාවර්තන අවධියේදී සම-නිර්මාණ වැඩ කණ්ඩායමේ පහත නියෝජිත ප්‍රතිචාර සලකා බලන ලදී. සහභාගිවන්නා 13: “සංජානන අධි බර වළක්වා ගැනීම සඳහා, පශ්චාත්-සමාකරණ ඉගෙනුම් සංවාදවල යෙදෙන විට තොරතුරු ප්‍රමාණය සහ ප්‍රවාහය සලකා බැලිය යුතු අතර, මෙය සිදු කිරීම සඳහා, සිසුන්ට පරාවර්තනය කිරීමට සහ මූලික කරුණු සමඟ ආරම්භ කිරීමට ප්‍රමාණවත් කාලයක් ලබා දීම ඉතා වැදගත් යැයි මම සිතමි. දැනුම. සංවාද සහ කුසලතා ආරම්භ කරයි, පසුව පාර-සංජානනය සාක්ෂාත් කර ගැනීම සඳහා ඉහළ මට්ටමේ දැනුම සහ කුසලතා කරා ගමන් කරයි.” සහභාගිවන්නා 9: “බ්ලූම්ගේ වර්ගීකරණ ආකෘතිය භාවිතා කරමින් අගය කිරීමේ විමර්ශන (AI) ශිල්පීය ක්‍රම සහ පරාවර්තක ප්‍රශ්න කිරීම භාවිතා කරන ප්‍රශ්න කිරීමේ ක්‍රම, සංජානන අධි බර අවදානම අඩු කරන අතරම ක්‍රියාකාරී ඉගෙනීම සහ ඉගෙනුම් කේන්ද්‍රීයභාවය ප්‍රවර්ධනය කරනු ඇතැයි මම තරයේ විශ්වාස කරමි.” ආකෘතියේ විග්‍රහ කිරීමේ අදියර RLC තුළ මතු කරන ලද ඉගෙනුම් කරුණු සාරාංශ කිරීම සහ ඉගෙනුම් අරමුණු සාක්ෂාත් කර ගැනීම සහතික කිරීම අරමුණු කරයි. සහභාගිවන්නා 8: “ප්‍රායෝගිකව ගමන් කිරීමේදී සලකා බැලිය යුතු වැදගත්ම ප්‍රධාන අදහස් සහ ප්‍රධාන අංශ පිළිබඳව ඉගෙන ගන්නා සහ පහසුකම් සපයන්නා යන දෙදෙනාම එකඟ වීම ඉතා වැදගත් වේ.”
ප්‍රොටෝකෝල අංක (MRC-01-22-117) සහ (HSK/PGR/UH/04728) යටතේ සදාචාරාත්මක අනුමැතිය ලබා ගන්නා ලදී. ආකෘතියේ භාවිතය සහ ප්‍රායෝගිකත්වය ඇගයීම සඳහා වෘත්තීය දැඩි සත්කාර සමාකරණ පාඨමාලා තුනකදී ආකෘතිය පරීක්ෂා කරන ලදී. පෙනුම, ව්‍යාකරණ සහ ක්‍රියාවලියට අදාළ ගැටළු නිවැරදි කිරීම සඳහා සම-නිර්මාණ වැඩ කණ්ඩායමක් (N = 18) සහ අධ්‍යාපන අධ්‍යක්ෂවරුන් ලෙස සේවය කරන අධ්‍යාපන විශේෂඥයින් (N = 6) විසින් ආකෘතියේ මුහුණත වලංගුභාවය තක්සේරු කරන ලදී. මුහුණු වලංගුභාවයෙන් පසුව, ඇමරිකානු හෙද සහතික කිරීමේ මධ්‍යස්ථානය (ANCC) විසින් සහතික කරන ලද සහ අධ්‍යාපන සැලසුම්කරුවන් ලෙස සේවය කළ ජ්‍යෙෂ්ඨ හෙද අධ්‍යාපනඥයින් (N = 6) සහ වසර 10 කට වැඩි අධ්‍යාපන සහ ඉගැන්වීමේ පළපුරුද්දක් ඇති (N = 6) විසින් අන්තර්ගත වලංගුභාවය තීරණය කරන ලදී. වැඩ පළපුරුද්ද තක්සේරුව අධ්‍යාපන අධ්‍යක්ෂවරුන් (N = 6) විසින් පවත්වන ලදී. ආකෘති නිර්මාණ පළපුරුද්ද. අන්තර්ගත වලංගුභාවය තීරණය කරන ලද්දේ අන්තර්ගත වලංගුභාවය අනුපාතය (CVR) සහ අන්තර්ගත වලංගුතා දර්ශකය (CVI) භාවිතා කරමිනි. CVI ඇස්තමේන්තු කිරීම සඳහා Lawshe ක්‍රමය [52] භාවිතා කරන ලද අතර, CVR ඇස්තමේන්තු කිරීම සඳහා Waltz සහ Bausell [53] ගේ ක්‍රමය භාවිතා කරන ලදී. CVR ව්‍යාපෘති අවශ්‍ය, ප්‍රයෝජනවත්, නමුත් අවශ්‍ය හෝ විකල්ප නොවේ. CVI අදාළත්වය, සරල බව සහ පැහැදිලිකම මත පදනම්ව ලකුණු හතරක පරිමාණයකින් ලකුණු කරනු ලැබේ, 1 = අදාළ නොවේ, 2 = තරමක් අදාළ වේ, 3 = අදාළ වේ, සහ 4 = ඉතා අදාළ වේ. මුහුණත සහ අන්තර්ගත වලංගුභාවය සත්‍යාපනය කිරීමෙන් පසු, ප්‍රායෝගික වැඩමුළු වලට අමතරව, ආකෘතිය භාවිතා කරන ගුරුවරුන් සඳහා දිශානතිය සහ දිශානති සැසි පවත්වන ලදී.
දැඩි සත්කාර ඒකකවල SBE හි සහභාගීත්වය අතරතුර සායනික තර්කන කුසලතා ප්‍රශස්ත කිරීම සඳහා පශ්චාත්-සමාකරණ RLC ආකෘතියක් සංවර්ධනය කර පරීක්ෂා කිරීමට වැඩ කණ්ඩායමට හැකි විය (රූප 1, 2, සහ 3). CVR = 1.00, CVI = 1.00, සුදුසු මුහුණත සහ අන්තර්ගත වලංගුභාවය පිළිබිඹු කරයි [52, 53].
මෙම ආකෘතිය SBE කණ්ඩායම සඳහා නිර්මාණය කරන ලද අතර, එහිදී එකම හෝ වෙනස් මට්ටමේ අත්දැකීම්, දැනුම සහ ජ්‍යෙෂ්ඨත්වය ඇති සහභාගිවන්නන් සඳහා උද්යෝගිමත් සහ අභියෝගාත්මක අවස්ථා භාවිතා කරනු ලැබේ. RLC සංකල්පීය ආකෘතිය INACSL පියාසැරි සමාකරණ විශ්ලේෂණ ප්‍රමිතීන්ට අනුව සංවර්ධනය කරන ලද අතර [36] ඉගෙනුම් කේන්ද්‍රීය සහ ස්වයං-පැහැදිලි කිරීමක් වන අතර, වැඩ කරන ලද උදාහරණ ද ඇතුළත් වේ (රූප සටහන් 1, 2 සහ 3). ආකෘතිය අරමුණු සහිතව සංවර්ධනය කර ආකෘතිකරණ ප්‍රමිතීන් සපුරාලීම සඳහා අදියර හතරකට බෙදා ඇත: කෙටි විස්තරයකින් ආරම්භ වී, පසුව පරාවර්තක විශ්ලේෂණය/සංස්ලේෂණය සහ තොරතුරු සහ සාරාංශයෙන් අවසන් වේ. සංජානන අධි බර පැටවීමේ විභව අවදානම වළක්වා ගැනීම සඳහා, ආකෘතියේ සෑම අදියරක්ම ඊළඟ අදියර සඳහා පූර්ව අවශ්‍යතාවයක් ලෙස අරමුණු සහිතව නිර්මාණය කර ඇත [34].
RLC හි සහභාගීත්වය කෙරෙහි ජ්‍යෙෂ්ඨත්වය සහ කණ්ඩායම් සමගිය සාධකවල බලපෑම මීට පෙර අධ්‍යයනය කර නොමැත [38]. සමාකරණ භාවිතයේදී ද්විත්ව ලූප් සහ සංජානන අධි බර න්‍යායේ ප්‍රායෝගික සංකල්ප සැලකිල්ලට ගනිමින් [34, 37], එකම සමාකරණ කණ්ඩායමේ සහභාගිවන්නන්ගේ විවිධ අත්දැකීම් සහ හැකියාවන් මට්ටම් සහිත කණ්ඩායම් SBE හි සහභාගී වීම අභියෝගයක් බව සලකා බැලීම වැදගත් වේ. තොරතුරු පරිමාව, ප්‍රවාහය සහ ඉගෙනීමේ ව්‍යුහය නොසලකා හැරීම මෙන්ම උසස් පාසල් සහ කනිෂ්ඨ උසස් පාසල් සිසුන් දෙදෙනාම වේගවත් හා මන්දගාමී සංජානන ක්‍රියාවලීන් එකවර භාවිතා කිරීම සංජානන අධි බරක් ඇතිවීමේ විභව අවදානමක් ඇති කරයි [18, 38, 46]. නොදියුණු සහ/හෝ උපප්‍රශස්ත සායනික තර්කනය වළක්වා ගැනීම සඳහා RLC ආකෘතිය සංවර්ධනය කිරීමේදී මෙම සාධක සැලකිල්ලට ගන්නා ලදී [18, 38]. විවිධ මට්ටමේ ජ්‍යෙෂ්ඨත්වය සහ නිපුණතාවය සමඟ RLC පැවැත්වීම ජ්‍යෙෂ්ඨ සහභාගිවන්නන් අතර ආධිපත්‍ය බලපෑමක් ඇති කරන බව සැලකිල්ලට ගැනීම වැදගත්ය. මෙය සිදුවන්නේ දියුණු සහභාගිවන්නන් මූලික සංකල්ප ඉගෙනීමෙන් වැළකී සිටීමට නැඹුරු වන බැවිනි, එය තරුණ සහභාගිවන්නන්ට පාර-සංජානනය ලබා ගැනීමට සහ ඉහළ මට්ටමේ චින්තනය සහ තර්කන ක්‍රියාවලීන්ට ඇතුළු වීමට ඉතා වැදගත් වේ [38, 47]. RLC ආකෘතිය නිර්මාණය කර ඇත්තේ අගය කිරීමේ විමර්ශනය සහ ඩෙල්ටා ප්‍රවේශය හරහා ජ්‍යෙෂ්ඨ සහ කනිෂ්ඨ හෙදියන් සම්බන්ධ කර ගැනීම සඳහා ය [45, 46, 51]. මෙම ක්‍රම භාවිතා කරමින්, විවිධ හැකියාවන් සහ අත්දැකීම් මට්ටම් සහිත ජ්‍යෙෂ්ඨ සහ කනිෂ්ඨ සහභාගිවන්නන්ගේ අදහස් අයිතමයෙන් අයිතමයට ඉදිරිපත් කරනු ලබන අතර, විවාදාත්මක මධ්‍යස්ථකරු සහ සම-මධ්‍යස්ථකරුවන් විසින් පරාවර්තකව සාකච්ඡා කරනු ලැබේ [45, 51]. සමාකරණ සහභාගිවන්නන්ගේ ආදානයට අමතරව, විවාදාත්මක පහසුකම් සපයන්නා සියළුම සාමූහික නිරීක්ෂණ සෑම ඉගෙනුම් මොහොතක්ම පුළුල් ලෙස ආවරණය කරන බව සහතික කිරීම සඳහා ඔවුන්ගේ ආදානය එකතු කරයි, එමඟින් සායනික තර්කනය ප්‍රශස්ත කිරීම සඳහා මෙටාකොග්නිෂන් වැඩි දියුණු කරයි [10].
RLC ආකෘතිය භාවිතා කරන තොරතුරු ප්‍රවාහය සහ ඉගෙනුම් ව්‍යුහය ක්‍රමානුකූල සහ බහු-පියවර ක්‍රියාවලියක් හරහා ආමන්ත්‍රණය කෙරේ. මෙය විස්තර කිරීමේ පහසුකම් සපයන්නන්ට සහාය වීම සහ ඊළඟ අදියරට යාමට පෙර සෑම සහභාගිවන්නෙකුම සෑම අදියරකදීම පැහැදිලිව සහ විශ්වාසයෙන් කතා කරන බව සහතික කිරීමයි. සියලුම සහභාගිවන්නන් සහභාගී වන පරාවර්තක සාකච්ඡා ආරම්භ කිරීමට මධ්‍යස්ථකරුට හැකි වන අතර, විවිධ ජ්‍යෙෂ්ඨත්වය සහ හැකියාවන් මට්ටම්වල සහභාගිවන්නන් ඊළඟ [38] වෙත යාමට පෙර එක් එක් සාකච්ඡා ලක්ෂ්‍යය සඳහා හොඳම භාවිතයන් පිළිබඳව එකඟ වන ස්ථානයකට ළඟා වනු ඇත. මෙම ප්‍රවේශය භාවිතා කිරීම පළපුරුදු සහ දක්ෂ සහභාගිවන්නන්ට ඔවුන්ගේ දායකත්වයන්/නිරීක්ෂණ බෙදා ගැනීමට උපකාරී වන අතර, අඩු පළපුරුදු සහ දක්ෂ සහභාගිවන්නන්ගේ දායකත්වයන්/නිරීක්ෂණ තක්සේරු කර සාකච්ඡා කරනු ලැබේ [38]. කෙසේ වෙතත්, මෙම ඉලක්කය සපුරා ගැනීම සඳහා, පහසුකම් සපයන්නන්ට සාකච්ඡා තුලනය කිරීමේ සහ ජ්‍යෙෂ්ඨ සහ කනිෂ්ඨ සහභාගිවන්නන් සඳහා සමාන අවස්ථා ලබා දීමේ අභියෝගයට මුහුණ දීමට සිදුවනු ඇත. මේ සඳහා, ඇගයීම් සමීක්ෂණය සහ ආකලන/ඩෙල්ටා ක්‍රමය [45, 46, 51] ඒකාබද්ධ කරන බ්ලූම්ගේ වර්ගීකරණ ආකෘතිය භාවිතයෙන් ආදර්ශ සමීක්ෂණ ක්‍රමවේදය හිතාමතාම සංවර්ධනය කරන ලදී. මෙම ශිල්පීය ක්‍රම භාවිතා කිරීම සහ නාභිගත ප්‍රශ්න/ප්‍රතිබිම්බාත්මක සාකච්ඡා පිළිබඳ දැනුම සහ අවබෝධයෙන් ආරම්භ කිරීම, අඩු පළපුරුදු සහභාගිවන්නන්ට සහභාගී වීමට සහ සාකච්ඡාවට ක්‍රියාකාරීව සහභාගී වීමට දිරිගන්වනු ඇත, ඉන්පසු පහසුකම් සපයන්නා ක්‍රමයෙන් ප්‍රශ්න/සාකච්ඡා ඇගයීමේ සහ සංස්ලේෂණයේ ඉහළ මට්ටමකට ගමන් කරනු ඇත, එහිදී දෙපාර්ශවයටම ජ්‍යෙෂ්ඨ සහ කනිෂ්ඨ සහභාගිවන්නන්ට සායනික කුසලතා හෝ අනුකරණය කරන ලද අවස්ථා පිළිබඳ ඔවුන්ගේ පෙර අත්දැකීම් සහ අත්දැකීම් මත පදනම්ව සහභාගී වීමට සමාන අවස්ථාවක් ලබා දිය යුතුය. මෙම ප්‍රවේශය අඩු පළපුරුදු සහභාගිවන්නන්ට ක්‍රියාකාරීව සහභාගී වීමට සහ වඩාත් පළපුරුදු සහභාගිවන්නන් විසින් බෙදා ගන්නා අත්දැකීම් මෙන්ම විවාද පහසුකම් සපයන්නාගේ ආදානයෙන් ප්‍රතිලාභ ලබා ගැනීමට උපකාරී වනු ඇත. අනෙක් අතට, ආකෘතිය විවිධ සහභාගිවන්නන්ගේ හැකියාවන් සහ අත්දැකීම් මට්ටම් සහිත SBE සඳහා පමණක් නොව, සමාන අත්දැකීම් සහ හැකියාවන් මට්ටම් සහිත SBE කණ්ඩායම් සහභාගිවන්නන් සඳහා ද නිර්මාණය කර ඇත. දැනුම සහ අවබෝධය කෙරෙහි අවධානය යොමු කිරීමේ සිට ඉගෙනුම් ඉලක්ක සපුරා ගැනීම සඳහා සංස්ලේෂණය සහ ඇගයීම කෙරෙහි අවධානය යොමු කිරීම දක්වා කණ්ඩායමේ සුමට හා ක්‍රමානුකූල චලනයකට පහසුකම් සැලසීම සඳහා ආකෘතිය නිර්මාණය කර ඇත. ආකෘති ව්‍යුහය සහ ක්‍රියාවලීන් විවිධ හා සමාන හැකියාවන් සහ අත්දැකීම් මට්ටම්වල ආකෘතිකරණ කණ්ඩායම් වලට ගැලපෙන පරිදි නිර්මාණය කර ඇත.
ඊට අමතරව, සෞඛ්‍ය සේවා ක්ෂේත්‍රයේ SBE, RLC සමඟ ඒකාබද්ධව, වෘත්තිකයන් තුළ සායනික තර්කනය සහ නිපුණතාවය වර්ධනය කිරීම සඳහා භාවිතා කළද [22,30,38], කෙසේ වෙතත්, නඩු සංකීර්ණත්වය සහ සංජානන අධි බර පැටවීමේ විභව අවදානම් සම්බන්ධයෙන් අදාළ සාධක සැලකිල්ලට ගත යුතුය, විශේෂයෙන් SBE අවස්ථා සම්බන්ධ වූ සහභාගිවන්නන් ක්ෂණික මැදිහත්වීමක් සහ තීරණාත්මක තීරණ ගැනීමක් අවශ්‍ය වන ඉතා සංකීර්ණ, බරපතල ලෙස රෝගාතුර වූ රෝගීන් අනුකරණය කළ විට [2,18,37,38,47,48]. මේ සඳහා, පළපුරුදු සහ අඩු පළපුරුදු සහභාගිවන්නන් දෙදෙනාම SBE සඳහා සහභාගී වන විට විශ්ලේෂණාත්මක සහ විශ්ලේෂණාත්මක නොවන තර්කන පද්ධති අතර එකවර මාරු වීමේ ප්‍රවණතාවය සැලකිල්ලට ගැනීම සහ වැඩිහිටි සහ තරුණ සිසුන්ට ඉගෙනුම් ක්‍රියාවලියට ක්‍රියාකාරීව සහභාගී වීමට ඉඩ සලසන සාක්ෂි මත පදනම් වූ ප්‍රවේශයක් ස්ථාපිත කිරීම වැදගත් වේ. මේ අනුව, ආකෘතිය නිර්මාණය කර ඇත්තේ, ඉදිරිපත් කරන ලද අනුකරණය කරන ලද නඩුවේ සංකීර්ණත්වය නොසලකා, ජ්‍යෙෂ්ඨ සහ කනිෂ්ඨ සහභාගිවන්නන් දෙදෙනාගේම දැනුම සහ පසුබිම් අවබෝධයේ අංගයන් පළමුව ආවරණය කර පසුව ක්‍රමයෙන් සහ ප්‍රත්‍යාවර්තීව විශ්ලේෂණයට පහසුකම් සැලසීම සඳහා සංවර්ධනය කරන බව පහසුකම් සපයන්නා සහතික කළ යුතු ආකාරයටය. සංස්ලේෂණය සහ අවබෝධය. ඇගයීමේ අංගය. මෙය තරුණ සිසුන්ට තමන් ඉගෙන ගත් දේ ගොඩනඟා ඒකාබද්ධ කිරීමට සහ වැඩිහිටි සිසුන්ට නව දැනුම සංස්ලේෂණය කිරීමට සහ සංවර්ධනය කිරීමට උපකාරී වනු ඇත. මෙය එක් එක් සහභාගිවන්නාගේ පෙර අත්දැකීම් සහ හැකියාවන් සැලකිල්ලට ගනිමින් තර්කන ක්‍රියාවලිය සඳහා අවශ්‍යතා සපුරාලන අතර, උසස් පාසල් සහ කනිෂ්ඨ උසස් පාසල් සිසුන් එකවර විශ්ලේෂණාත්මක සහ විශ්ලේෂණ නොවන තර්කන පද්ධති අතර ගමන් කිරීමේ ප්‍රවණතාවයට ආමන්ත්‍රණය කරන පොදු ආකෘතියක් ඇති අතර එමඟින් සායනික තර්කනය ප්‍රශස්තකරණය කිරීම සහතික කෙරේ.
මීට අමතරව, සමාකරණ පහසුකම් සපයන්නන්/විවාද කරන්නන්ට සමාකරණ විවාද කුසලතා ප්‍රගුණ කිරීමේ දුෂ්කරතා ඇති විය හැකිය. සංජානන විවාද ස්ක්‍රිප්ට් භාවිතය, විවාද භාවිතා නොකරන අයට සාපේක්ෂව පහසුකම් සපයන්නන්ගේ දැනුම ලබා ගැනීම සහ හැසිරීම් කුසලතා වැඩිදියුණු කිරීම සඳහා ඵලදායී බව විශ්වාස කෙරේ [54]. අවස්ථා යනු ගුරුවරුන්ගේ ආකෘති නිර්මාණ කටයුතු සඳහා පහසුකම් සැලසීමට සහ විවාද කුසලතා වැඩි දියුණු කිරීමට හැකි සංජානන මෙවලමකි, විශේෂයෙන් තවමත් ඔවුන්ගේ විවාද අත්දැකීම් තහවුරු කරන ගුරුවරුන් සඳහා [55]. වැඩි භාවිතයක් ලබා ගැනීමට සහ පරිශීලක-හිතකාමී ආකෘති සංවර්ධනය කිරීමට. (රූපය 2 සහ රූපය 3).
ප්ලස්/ඩෙල්ටා, අගය කිරීමේ සමීක්ෂණය සහ බ්ලූම්ගේ වර්ගීකරණ සමීක්ෂණ ක්‍රමවල සමාන්තර ඒකාබද්ධ කිරීම දැනට පවතින සමාකරණ විශ්ලේෂණය සහ මඟ පෙන්වන පරාවර්තන ආකෘතිවල තවමත් ආමන්ත්‍රණය කර නොමැත. මෙම ක්‍රම ඒකාබද්ධ කිරීම RLC ආකෘතියේ නවෝත්පාදනය ඉස්මතු කරයි, එහිදී මෙම ක්‍රම සායනික තර්කනය සහ ඉගෙනුම් කේන්ද්‍රීයභාවය ප්‍රශස්තකරණය කිරීම සඳහා තනි ආකෘතියකින් ඒකාබද්ධ කර ඇත. සහභාගිවන්නන්ගේ සායනික තර්කන හැකියාවන් වැඩිදියුණු කිරීමට සහ ප්‍රශස්ත කිරීමට RLC ආකෘතිය භාවිතා කරමින් කණ්ඩායම් SBE ආකෘතිකරණයෙන් වෛද්‍ය අධ්‍යාපනඥයින්ට ප්‍රතිලාභ ලැබිය හැකිය. ආකෘතියේ අවස්ථා මඟින් අධ්‍යාපනඥයින්ට පරාවර්තක විස්තර කිරීමේ ක්‍රියාවලිය ප්‍රගුණ කිරීමට සහ විශ්වාසදායක සහ දක්ෂ විස්තර කිරීමේ පහසුකම් සපයන්නන් වීමට ඔවුන්ගේ කුසලතා ශක්තිමත් කිරීමට උපකාරී වේ.
SBE හි මැනික්වින් පාදක SBE, කාර්ය සිමියුලේටර්, රෝගී සිමියුලේටර්, ප්‍රමිතිගත රෝගීන්, අතථ්‍ය සහ වැඩි දියුණු කළ යථාර්ථය ඇතුළුව නමුත් ඒවාට පමණක් සීමා නොවන විවිධ ක්‍රම සහ ශිල්පීය ක්‍රම රාශියක් ඇතුළත් විය හැකිය. වාර්තාකරණය වැදගත් ආකෘති නිර්මාණ නිර්ණායකයක් බව සලකන විට, මෙම මාතයන් භාවිතා කරන විට සිමියුලේටඩ් RLC ආකෘතිය වාර්තාකරණ ආකෘතියක් ලෙස භාවිතා කළ හැකිය. එපමණක් නොව, හෙද විෂය සඳහා ආකෘතිය සංවර්ධනය කරන ලද නමුත්, අන්තර් වෘත්තීය සෞඛ්‍ය සේවා SBE හි භාවිතය සඳහා එය විභවයක් ඇති අතර, අන්තර් වෘත්තීය අධ්‍යාපනය සඳහා RLC ආකෘතිය පරීක්ෂා කිරීම සඳහා අනාගත පර්යේෂණ මුලපිරීම්වල අවශ්‍යතාවය ඉස්මතු කරයි.
SBE දැඩි සත්කාර ඒකකවල හෙද සත්කාර සඳහා පශ්චාත්-සමාකරණ RLC ආකෘතියක් සංවර්ධනය කිරීම සහ ඇගයීම. අනෙකුත් සෞඛ්‍ය සේවා විෂයයන් සහ අන්තර් වෘත්තීය SBE වල භාවිතය සඳහා ආකෘතියේ සාමාන්‍යකරණය කිරීමේ හැකියාව වැඩි කිරීම සඳහා ආකෘතියේ අනාගත ඇගයීම/වලංගු කිරීම නිර්දේශ කෙරේ.
මෙම ආකෘතිය න්‍යාය සහ සංකල්පය මත පදනම් වූ ඒකාබද්ධ ක්‍රියාකාරී කණ්ඩායමක් විසින් සංවර්ධනය කරන ලදී. ආකෘතියේ වලංගුභාවය සහ සාමාන්‍යකරණය කිරීමේ හැකියාව වැඩිදියුණු කිරීම සඳහා, සංසන්දනාත්මක අධ්‍යයනයන් සඳහා වැඩි දියුණු කළ විශ්වසනීයත්ව මිනුම් භාවිතා කිරීම අනාගතයේදී සලකා බැලිය හැකිය.
ප්‍රායෝගික දෝෂ අවම කිරීම සඳහා, ආරක්ෂිත සහ සුදුසු සායනික තීරණ ගැනීම සහතික කිරීම සඳහා වෘත්තිකයන්ට ඵලදායී සායනික තර්කන කුසලතා තිබිය යුතුය. SBE RLC විස්තර කිරීමේ තාක්‍ෂණයක් ලෙස භාවිතා කිරීම සායනික තර්කනය වර්ධනය කිරීමට අවශ්‍ය දැනුම සහ ප්‍රායෝගික කුසලතා වර්ධනය කිරීම ප්‍රවර්ධනය කරයි. කෙසේ වෙතත්, පූර්ව අත්දැකීම් සහ නිරාවරණය, හැකියාවේ වෙනස්වීම්, පරිමාව සහ තොරතුරු ප්‍රවාහය සහ සමාකරණ අවස්ථා වල සංකීර්ණත්වය හා සම්බන්ධ සායනික තර්කනයේ බහුමාන ස්වභාවය, සායනික තර්කනය සක්‍රීයව සහ ඵලදායී ලෙස ක්‍රියාත්මක කළ හැකි පශ්චාත්-සමාකරණ RLC ආකෘති සංවර්ධනය කිරීමේ වැදගත්කම ඉස්මතු කරයි. කුසලතා. මෙම සාධක නොසලකා හැරීම ඌන සංවර්ධිත සහ උපප්‍රශස්ත සායනික තර්කනයට හේතු විය හැක. කණ්ඩායම් සමාකරණ ක්‍රියාකාරකම්වලට සහභාගී වන විට සායනික තර්කනය ප්‍රශස්ත කිරීම සඳහා මෙම සාධක ආමන්ත්‍රණය කිරීම සඳහා RLC ආකෘතිය සංවර්ධනය කරන ලදී. මෙම ඉලක්කය සපුරා ගැනීම සඳහා, ආකෘතිය එකවර ප්ලස්/අඩු ඇගයීම් විමර්ශනය සහ බ්ලූම්ගේ වර්ගීකරණය භාවිතා කිරීම ඒකාබද්ධ කරයි.
වත්මන් අධ්‍යයනයේදී භාවිතා කරන ලද සහ/හෝ විශ්ලේෂණය කරන ලද දත්ත කට්ටල සාධාරණ ඉල්ලීමක් මත අදාළ කතුවරයාගෙන් ලබා ගත හැකිය.
ඩැනියෙල් එම්, රෙන්සික් ජේ, ඩර්නිං එස්ජේ, හොල්ම්බෝ ඊ, සැන්ටෙන් එස්ඒ, ලැන්ග් ඩබ්ලිව්, රැට්ක්ලිෆ් ටී, ගෝර්ඩන් ඩී, හයිස්ට් බී, ලුබාර්ස්කි එස්, එස්ට්‍රාඩා කේඒ. සායනික තර්කනය තක්සේරු කිරීමේ ක්‍රම: සමාලෝචනය සහ නිර්දේශ පුහුණු කිරීම. වෛද්‍ය විද්‍යා ඇකඩමිය. 2019;94(6):902–12.
යං එම්ඊ, තෝමස් ඒ., ලුබාර්ස්කි එස්., ගෝර්ඩන් ඩී., ගෲපන් එල්ඩී, රෙන්සිච් ජේ., බැලාර්ඩ් ටී., හොල්ම්බෝ ඊ., ඩා සිල්වා ඒ., රැට්ක්ලිෆ් ටී., ෂුවර්ත් එල්. සෞඛ්‍ය වෘත්තීන් අතර සායනික තර්කනය පිළිබඳ සාහිත්‍ය සංසන්දනය: විෂය පථය පිළිබඳ සමාලෝචනයක්. BMC වෛද්‍ය අධ්‍යාපනය. 2020;20(1):1–1.
ගෙරේරෝ ජේ. හෙද පුහුණු තර්කන ආකෘතිය: හෙද සේවයේ සායනික තර්කනය, තීරණ ගැනීම සහ විනිශ්චය පිළිබඳ කලාව සහ විද්‍යාව. හෙද සඟරාව විවෘත කරන්න. 2019;9(2):79–88.
Almomani E, Alraouch T, Saada O, Al Nsour A, Kamble M, Samuel J, Atallah K, Mustafa E. ආවර්ජනාත්මක ඉගෙනුම් සංවාදය විවේචනාත්මක සත්කාරවල සායනික ඉගෙනුම් සහ ඉගැන්වීමේ ක්‍රමයක් ලෙස. කටාර් වෛද්‍ය සඟරාව. 2020;2019;1(1):64.
Mamed S., Van Gogh T., Sampaio AM, de Faria RM, Maria JP, Schmidt HG සායනික අවස්ථා සමඟ සිසුන්ගේ රෝග විනිශ්චය කුසලතා ප්‍රයෝජන ලබන්නේ කෙසේද? එකම සහ නව ආබාධවල අනාගත රෝග විනිශ්චයන් කෙරෙහි ව්‍යුහගත පරාවර්තනයේ බලපෑම්. වෛද්‍ය විද්‍යා ඇකඩමිය. 2014;89(1):121–7.
ටුට්ටිචි එන්, තියෝබෝල්ඩ් කේඒ, රැම්ස්බොතම් ජේ, ජොන්ස්ටන් එස්. සමාකරණයේ නිරීක්ෂක භූමිකාවන් සහ සායනික තර්කනය ගවේෂණය කිරීම: විෂය පථ සමාලෝචනයක්. හෙද අධ්‍යාපන පරිචය 2022 ජනවාරි 20: 103301.
එඩ්වර්ඩ්ස් I, ජෝන්ස් එම්, කාර් ජේ, බ්‍රවුනාක්-මේයර් ඒ, ජෙන්සන් ජීඑම්. භෞත චිකිත්සාවේ සායනික තර්කන උපාය මාර්ග. භෞත චිකිත්සාව. 2004;84(4):312–30.
කුයිපර් ආර්, පෙසුට් ඩී, කවුට්ස් ඩී. වෛද්‍ය සිසුන් තුළ සායනික තර්කන කුසලතා ස්වයං-නියාමනය ප්‍රවර්ධනය කිරීම. විවෘත ජර්නල් නර්ස් 2009;3:76.
ලෙවට්-ජෝන්ස් ටී, හොෆ්මන් කේ, ඩෙම්ප්සි ජේ, ජියොන් එස්වයි, නොබල් ඩී, නෝර්ටන් කේඒ, රොචේ ජේ, හිකී එන්. සායනික තර්කනයේ “අයිතිවාසිකම් පහ”: අවදානම් සහිත රෝගීන් හඳුනා ගැනීම සහ කළමනාකරණය කිරීමේදී සායනික නිපුණතාවය හෙද සිසුන් වැඩිදියුණු කිරීම සඳහා අධ්‍යාපනික ආකෘතියක්. අද හෙද අධ්‍යාපනය. 2010;30(6):515–20.
බ්‍රෙන්ට්නල් ජේ, තැක්‍රේ ඩී, ජඩ් බී. ස්ථානගත කිරීම් සහ සමාකරණ සැකසුම් තුළ වෛද්‍ය සිසුන්ගේ සායනික තර්කනය තක්සේරු කිරීම: ක්‍රමානුකූල සමාලෝචනයක්. ජාත්‍යන්තර පාරිසරික පර්යේෂණ සඟරාව, මහජන සෞඛ්‍යය. 2022;19(2):936.
චේම්බර්ලයින් ඩී, පොලොක් ඩබ්ලිව්, ෆුල්බෲක් පී. ACCCN විවේචනාත්මක සත්කාර හෙද සේවය සඳහා ප්‍රමිති: ක්‍රමානුකූල සමාලෝචනයක්, සාක්ෂි සංවර්ධනය සහ තක්සේරුව. හදිසි ඕස්ට්‍රේලියාව. 2018;31(5):292–302.
කුන්හා එල්ඩී, පෙස්ටානා-සැන්ටොස් එම්, ලොම්බා එල්, රීස් සැන්ටොස් එම්. පශ්චාත් නිර්වින්දන සත්කාරයේ සායනික තර්කනයේ අවිනිශ්චිතතාවය: සංකීර්ණ සෞඛ්‍ය සේවා සැකසුම්වල අවිනිශ්චිතතාවයේ ආකෘති මත පදනම් වූ ඒකාබද්ධ සමාලෝචනයක්. ජේ පෙරියොපරේටිව් හෙදිය. 2022;35(2):e32–40.
රිවාස් එම්, ටවකොලිනියා එම්, මොමෙන්නාසාබ් එම්. විවේචනාත්මක සත්කාර හෙදියන්ගේ වෘත්තීය පුහුණු පරිසරය සහ හෙද ප්‍රතිඵල සමඟ එහි සම්බන්ධතාවය: ව්‍යුහාත්මක සමීකරණ ආකෘති නිර්මාණ අධ්‍යයනයක්. ස්කෑන්ඩ් ජේ කේරිං ස්කී. 2021;35(2):609–15.
සුවාර්ඩියැන්ටෝ එච්, ඇස්ටුටි වීවී, නිපුණතාවය. හෙද සහ විවේචනාත්මක සත්කාර පිළිවෙත් දැඩි සත්කාර ඒකකයේ (JSCC) ශිෂ්‍ය හෙදියන් සඳහා සඟරා හුවමාරුව. ස්ට්‍රාඩා සඟරාව ඉල්මියා කෙසෙහාටන්. 2020;9(2):686–93.
Liev B, Dejen Tilahun A, Kasyu T. දැඩි සත්කාර ඒකක හෙදියන් අතර භෞතික තක්සේරුව හා සම්බන්ධ දැනුම, ආකල්ප සහ සාධක: බහු මධ්‍යස්ථාන හරස්කඩ අධ්‍යයනයක්. විවේචනාත්මක සත්කාර පිළිබඳ පර්යේෂණ පරිචය. 2020;9145105.
සුලිවන් ජේ., හියුගිල් කේ., ඒ. එල්රවුෂ් ටීඒ, මතියස් ජේ., ඇල්කෙටිමි එම්ඕ මැද පෙරදිග රටක සංස්කෘතික සන්දර්භය තුළ හෙදියන් සහ වින්නඹු මාතාවන් සඳහා නිපුණතා රාමුවක් ක්‍රියාත්මක කිරීමේ නියමු. හෙද අධ්‍යාපන පරිචය. 2021;51:102969.
වැන්ග් එම්එස්, තෝර් ඊ, හඩ්සන් ජේඑන්. ස්ක්‍රිප්ට් අනුකූලතා පරීක්ෂණවල ප්‍රතිචාර ක්‍රියාවලියේ වලංගුභාවය පරීක්ෂා කිරීම: සිතීමට-ශබ්ද නගා ප්‍රවේශයක්. ජාත්‍යන්තර වෛද්‍ය අධ්‍යාපන සඟරාව. 2020;11:127.
කන්ග් එච්, කන්ග් එච්වයි. සායනික තර්කන කුසලතා, සායනික නිපුණතාවය සහ අධ්‍යාපනික තෘප්තිය කෙරෙහි සමාකරණ අධ්‍යාපනයේ බලපෑම්. ජේ කොරියාවේ අධ්‍යයන හා කාර්මික සහයෝගිතා සංගමය. 2020;21(8):107–14.
ඩික්මන් පී, තෝර්ගයර්සන් කේ, ක්වින්ඩෙස්ලන්ඩ් එස්ඒ, තෝමස් එල්, බුෂෙල් ඩබ්ලිව්, ලැන්ග්ලි එර්ස්ඩල් එච්. COVID-19 වැනි බෝවන රෝග පැතිරීම් සඳහා ප්‍රතිචාර සකස් කිරීමට සහ වැඩිදියුණු කිරීමට ආකෘති නිර්මාණය භාවිතා කිරීම: නෝර්වේ, ඩෙන්මාර්කය සහ මහා බ්‍රිතාන්‍යයෙන් ප්‍රායෝගික උපදෙස් සහ සම්පත්. උසස් ආකෘති නිර්මාණය. 2020;5(1):1–0.
ලියොස් එල්, ලොප්‍රියාටෝ ජේ, නිර්මාතෘ ඩී, චැං ටීපී, රොබට්සන් ජේඑම්, ඇන්ඩර්සන් එම්, ඩයස් ඩීඒ, ස්පාඤ්ඤයේ ඒඊ, සංස්කාරකවරු. (සහකාර සංස්කාරක) සහ පාරිභාෂික විද්‍යාව සහ සංකල්ප වැඩ කණ්ඩායම, සෞඛ්‍ය සේවා ආකෘති නිර්මාණය පිළිබඳ ශබ්දකෝෂය - දෙවන සංස්කරණය. රොක්විල්, එම්ඩී: සෞඛ්‍ය සේවා පර්යේෂණ සහ ගුණාත්මකභාවය සඳහා වූ ආයතනය. 2020 ජනවාරි: 20-0019.
බෲක්ස් ඒ, බ්‍රැච්මන් එස්, කැප්‍රලෝස් බී, නකාජිමා ඒ, ටියර්මන් ජේ, ජේන් එල්, සැල්වෙටි එෆ්, ගාඩ්නර් ආර්, මයින්හාර්ට් ආර්, බර්ටැග්නි බී. සෞඛ්‍ය සේවා සමාකරණය සඳහා වැඩි දියුණු කළ යථාර්ථය. ඇතුළත් යහපැවැත්ම සඳහා අතථ්‍ය රෝගී තාක්ෂණයන්හි නවතම දියුණුව. ගැමිකරණය සහ සමාකරණය. 2020;196:103–40.
අලම්රානි එම්එච්, අලම්මාල් කේඒ, අල්කහ්තානි එස්එස්, සේලම් ඕඒ හෙද සිසුන්ගේ විවේචනාත්මක චින්තන කුසලතා සහ ආත්ම විශ්වාසය කෙරෙහි අනුකරණය සහ සාම්ප්‍රදායික ඉගැන්වීමේ ක්‍රමවල බලපෑම් පිළිබඳ සංසන්දනයක්. ජේ හෙද පර්යේෂණ මධ්‍යස්ථානය. 2018;26(3):152–7.
කියර්නන් එල්කේ සමාකරණ ශිල්පීය ක්‍රම භාවිතයෙන් හැකියාව සහ විශ්වාසය තක්සේරු කරන්න. රැකවරණය. 2018;48(10):45.